夏 瑋

(深圳市寶安區(qū)新橋麗沙花都幼兒園,廣東深圳,518125)

一、引言

《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》提出,要推動(dòng)教師教育振興發(fā)展,努力造就新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍,為加快實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化提供強(qiáng)有力的師資保障。[1]打造高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型的幼兒園教師隊(duì)伍是當(dāng)前幼兒教育領(lǐng)域的重要議題。目前,主要通過(guò)學(xué)歷教育、學(xué)習(xí)培訓(xùn)等提高幼兒教師專業(yè)素質(zhì)、提升幼兒教師專業(yè)化水平,但仍存在培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對(duì)性、教師主動(dòng)性不足等問(wèn)題。學(xué)思行并重的幼兒教師學(xué)習(xí)共同體能促進(jìn)幼兒教師合作機(jī)制的生成,為幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供保障。本研究從學(xué)習(xí)共同體視角分析幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的基本內(nèi)涵及建構(gòu)困境,提出優(yōu)化幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的有效策略。

二、幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵

“共同體”作為社會(huì)學(xué)概念,最早由德國(guó)社會(huì)學(xué)家騰尼斯在《共同體與社會(huì)》中提出,指一種基于親密關(guān)系、情感紐帶和社會(huì)共享價(jià)值觀的社會(huì)形態(tài)。[2]隨著社會(huì)的發(fā)展,人與人、人與群體、群體與群體之間的聯(lián)系不再局限于血緣和地域,原始意義的共同體概念逐漸瓦解和重構(gòu),新的共同體內(nèi)涵正不斷豐富和完善。[3]當(dāng)前,促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主要范式從“培訓(xùn)項(xiàng)目”向“教師學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變,真正長(zhǎng)期有效的教師學(xué)習(xí)需建立在教師主動(dòng)自愿的基礎(chǔ)上,即關(guān)注教師在專業(yè)發(fā)展中的主動(dòng)性成為新的研究主流和趨勢(shì)。[4]學(xué)習(xí)共同體并非找出學(xué)生的共性,而是發(fā)掘?qū)W生不同的個(gè)性,以形成獨(dú)一無(wú)二的共同體,是“交響的學(xué)習(xí)”。[5]教師具有異質(zhì)性,但也需要相互分享與交流。一方面,教師群體在時(shí)間和空間上交互,教育對(duì)象在年齡、家庭背景和生活方式等方面具有相似性,因而教師群體具有共通性。另一方面,教師之間的充分對(duì)話能夠激發(fā)教師的專業(yè)自覺(jué)。[4]因此,構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體有助于教師知識(shí)、技能和方法的提升。

在本質(zhì)上,教師學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)共享和協(xié)作組織,各成員之間有共同目標(biāo),并通過(guò)多種方式促進(jìn)彼此持續(xù)性學(xué)習(xí),共同致力于共同體成長(zhǎng)而形成的一個(gè)動(dòng)態(tài)的開(kāi)放系統(tǒng)。[6]幼兒教師學(xué)習(xí)共同體作為促進(jìn)教師發(fā)展的專業(yè)性組織,具有自愿性、發(fā)展性、互助性等特點(diǎn),通常由兩個(gè)或更多具有共同興趣和主動(dòng)學(xué)習(xí)意愿的幼兒教師自發(fā)組成。教師采用協(xié)商對(duì)話和深度學(xué)習(xí)模式,開(kāi)展互惠互利的學(xué)習(xí)型活動(dòng)。[7]在幼兒教師群體中建立學(xué)習(xí)共同體具有現(xiàn)實(shí)意義,結(jié)合幼兒園特點(diǎn)和教師實(shí)際情況構(gòu)建幼兒教師學(xué)習(xí)共同體,有助于提升幼兒教師的專業(yè)能力和專業(yè)自覺(jué),助推學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展。

三、幼兒教師學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)的困境

在建構(gòu)幼兒教師學(xué)習(xí)共同體過(guò)程中面臨教師參與度不足、教師反思不夠、園區(qū)管理模式固化和管理者角色定位失衡的困境,阻礙幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的有效運(yùn)作和發(fā)展。

(一)教師參與研討的積極性不高

部分教師在傳統(tǒng)的幼兒教師學(xué)習(xí)研討中參與度不高。首先,研討活動(dòng)通常由管理者組織,一線幼兒教師處于被動(dòng)地位。學(xué)習(xí)研討的目標(biāo)由管理者設(shè)定,導(dǎo)致教師在活動(dòng)中的方向感和目標(biāo)感缺失,教師參與的積極性不高。其次,學(xué)習(xí)研討活動(dòng)缺乏詳細(xì)計(jì)劃和專業(yè)指導(dǎo),一線幼兒教師的需求和期望未能得到充分體現(xiàn),教師學(xué)習(xí)熱情不高。最后,傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)共同體模式缺乏有效的反饋評(píng)估機(jī)制,組織者難以及時(shí)了解教師的活動(dòng)感受,不利于學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)的發(fā)展。

(二)教師缺乏反思意識(shí)

幼兒教師學(xué)習(xí)共同體成員對(duì)學(xué)習(xí)的理解和認(rèn)識(shí)影響學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)。在實(shí)踐過(guò)程中,許多一線幼兒教師缺乏反思意識(shí)。反思是教師持續(xù)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié),包括個(gè)體反思和集體反思兩個(gè)層面。個(gè)人反思可以實(shí)現(xiàn)教師的內(nèi)在成長(zhǎng),集體反思可以明晰教師的發(fā)展目標(biāo)和方向。[4]將個(gè)體反思與集體反思結(jié)合起來(lái)可以增強(qiáng)反思效果,促進(jìn)個(gè)體和集體在認(rèn)知和行動(dòng)上共同進(jìn)步。但教師在學(xué)習(xí)和研討過(guò)程中主要進(jìn)行教學(xué)匯報(bào)、成果分享和經(jīng)驗(yàn)交流,并未形成反思型的研究性學(xué)習(xí)。教師在分享匯報(bào)時(shí)只為完成分享任務(wù),沒(méi)有深入地對(duì)特定問(wèn)題進(jìn)行分析、判斷和解決,缺少深刻反思,不能發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的價(jià)值。

(三)幼兒園管理模式固化

為提高一線幼兒教師在學(xué)習(xí)和研討方面的參與率,幼兒園管理層開(kāi)展任務(wù)式的學(xué)習(xí)活動(dòng),未根據(jù)教師的興趣和愛(ài)好進(jìn)行組織,教師并非自發(fā)形成學(xué)習(xí)共同體。在時(shí)間安排上,教師學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)與幼兒園的其他會(huì)議和活動(dòng)產(chǎn)生沖突,影響教師參與共同體的連續(xù)性和長(zhǎng)期性,阻礙教師學(xué)習(xí)的深入性和有效性。在空間安排上,幼兒園缺乏專門的活動(dòng)場(chǎng)地,影響教師學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)的質(zhì)量。在人員安排上,經(jīng)驗(yàn)豐富的幼兒園教師對(duì)新教師的指導(dǎo)起到一定效果,但教師的個(gè)性化需求被忽視。在專業(yè)理論知識(shí)方面,教師學(xué)習(xí)共同體的組長(zhǎng)實(shí)踐操作經(jīng)驗(yàn)豐富,但理論知識(shí)不足,影響教師學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)的開(kāi)展。

(四)管理者角色錯(cuò)位

在傳統(tǒng)幼兒園管理體系中,管理者的指導(dǎo)和決策是自上而下的,以管理者主導(dǎo)構(gòu)建的幼兒教師學(xué)習(xí)共同體未能充分考慮共同體成員之間的互動(dòng)性和多元性。教師要想獲得促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的知識(shí),必須通過(guò)與他人交換才能實(shí)現(xiàn)。[8]幼兒園管理者不是單純的指導(dǎo)者或決策者,而是教師學(xué)習(xí)共同體的合作者和促進(jìn)者。

四、幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的優(yōu)化策略

為解決幼兒教師學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)過(guò)程中存在的困境,幼兒園教研管理者需要更新對(duì)幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的認(rèn)識(shí),抓住學(xué)習(xí)共同體的本質(zhì)特征和建構(gòu)要求,保障幼兒教師自主、自發(fā)地形成高質(zhì)量的學(xué)習(xí)共同體,可以從以下四方面優(yōu)化幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)過(guò)程。

(一)圍繞教學(xué)實(shí)踐,激發(fā)教師內(nèi)在潛力

幼兒教師在群體文化背景、學(xué)歷和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)方面存在差異,不同的幼兒教師在實(shí)際工作中會(huì)遇到不同的問(wèn)題和困惑。給予幼兒教師更多的話語(yǔ)權(quán),尊重場(chǎng)域內(nèi)的自主權(quán)利,能激發(fā)共同體內(nèi)幼兒教師的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和創(chuàng)造思維。[6]受傳統(tǒng)教研模式下的“一言堂”現(xiàn)象和“權(quán)威”影響,許多幼兒教師缺乏提出問(wèn)題的勇氣和信心,處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài),缺乏同伴間的互動(dòng)和合作,缺少學(xué)習(xí)動(dòng)力。在幼兒教師學(xué)習(xí)共同體教研模式下,鼓勵(lì)幼兒教師圍繞教學(xué)實(shí)踐互相交流和研討,有助于其制定研究計(jì)劃,開(kāi)展實(shí)踐研究。圍繞教學(xué)實(shí)踐激發(fā)教師的內(nèi)在潛力,可以促進(jìn)教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。在幼兒教師學(xué)習(xí)共同體中,教師作為問(wèn)題解決者和研究者的主體性得到充分發(fā)揮。

(二)靈活調(diào)整運(yùn)行機(jī)制,促進(jìn)教師深度合作

平等尊重、互相協(xié)商是學(xué)習(xí)共同體的核心要義,建立幼兒教師學(xué)習(xí)共同體運(yùn)行機(jī)制要以此為基礎(chǔ),促進(jìn)教師深度合作。幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)行機(jī)制大致需要三個(gè)階段:傾聽(tīng)回應(yīng)—相遇對(duì)話—合作學(xué)習(xí)。

在傾聽(tīng)回應(yīng)階段,教師群體的互動(dòng)較為被動(dòng),缺乏傾聽(tīng)與回應(yīng),可以采用“謝謝你告訴我”“我希望得到某某的回應(yīng)”等策略,并搭建“心靈驛站”等學(xué)習(xí)平臺(tái),激發(fā)教師的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力和學(xué)習(xí)意志。[9]

在相遇對(duì)話階段,教師間的信任感建立,教師開(kāi)始表達(dá),但缺乏異質(zhì)性,研究者可以觀察,找出教師的學(xué)習(xí)問(wèn)題。例如,使用“夸夸卡”等談話策略,鼓勵(lì)教師提出和改進(jìn)問(wèn)題。經(jīng)過(guò)前兩個(gè)階段,教師間基本能夠積極互動(dòng)、坦誠(chéng)溝通,愿意推動(dòng)幼兒教師學(xué)習(xí)共同體向合作學(xué)習(xí)階段邁進(jìn)。有研究表明,創(chuàng)建幼兒園教師學(xué)習(xí)共同體的門檻較低,但由專業(yè)性人員創(chuàng)建的學(xué)習(xí)共同體具有可持續(xù)發(fā)展性。[10]

在合作學(xué)習(xí)階段,幼兒園管理者可以通過(guò)適時(shí)干預(yù)參與到幼兒教師學(xué)習(xí)共同體小組的活動(dòng)中,引導(dǎo)教師群體根據(jù)幼兒園共同發(fā)展的目標(biāo)愿景開(kāi)展深度合作。合作學(xué)習(xí)階段主要圍繞共同的專業(yè)問(wèn)題,帶領(lǐng)教師進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí),以培養(yǎng)教師分析、判斷、評(píng)價(jià)等高階思維能力,凸顯學(xué)習(xí)共同體的價(jià)值?？傊?幼兒教師學(xué)習(xí)共同體要根據(jù)研究方向,提出問(wèn)題、找出真問(wèn)題、確定行動(dòng)計(jì)劃、實(shí)踐、反思總結(jié)、提煉最佳方案、形成園內(nèi)教育資源、園內(nèi)共享等系列研究步驟,引導(dǎo)教師開(kāi)展深度合作,發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體優(yōu)勢(shì)。

(三)打破固化的管理模式,提升學(xué)習(xí)效果

構(gòu)建幼兒教師學(xué)習(xí)共同體可以打破傳統(tǒng)幼兒園自上而下的教研模式,避免一線幼兒教師研究方向和學(xué)習(xí)內(nèi)容完全由管理層安排的被動(dòng)局面,這有利于建立管理層與幼兒教師之間的合作關(guān)系、促進(jìn)教師的自主學(xué)習(xí)與個(gè)性化學(xué)習(xí)。鼓勵(lì)能力強(qiáng)、經(jīng)驗(yàn)足的教師承擔(dān)組建幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的任務(wù),發(fā)揮一線幼兒教師的引領(lǐng)和輻射作用。共同體在教師共同體教研模式的研究情境中其本質(zhì)仍是學(xué)習(xí)共同體,成員具有提升教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的共同愿景。[11]在教師共同體教研模式下,教師可以結(jié)合自身興趣,自由組建或加入相關(guān)學(xué)習(xí)共同體,滿足其個(gè)性化需求。幼兒園管理者要始終扮演好服務(wù)者和引領(lǐng)者的雙重角色,在滿足一線幼兒教師學(xué)習(xí)需求的同時(shí),也要引導(dǎo)和鼓勵(lì)教師積極參與學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)和管理工作。例如,在學(xué)期結(jié)束前,幼兒園可以要求不同的學(xué)習(xí)共同體小組對(duì)下學(xué)期的教研計(jì)劃進(jìn)行初步規(guī)劃。在確定規(guī)劃之前,管理部門要針對(duì)日常教育教學(xué)中的普遍問(wèn)題制定備選方案,以供共同體成員參考。多樣的管理模式有利于構(gòu)建合作和共享的學(xué)習(xí)環(huán)境,提高幼兒教師的主動(dòng)性和參與度,促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)和科研能力的提高。

(四)扭轉(zhuǎn)管理者角色定位,由權(quán)威者向合作者轉(zhuǎn)變

為促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)和人文文化建設(shè),在幼兒教師學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)過(guò)程中,管理者的角色定位應(yīng)由權(quán)威者向合作者轉(zhuǎn)變。第一,思維的轉(zhuǎn)變,管理者應(yīng)改變傳統(tǒng)觀念,從單純彌補(bǔ)教師不足轉(zhuǎn)向發(fā)掘和支持教師特長(zhǎng),促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。第二,管理者要營(yíng)造平等氛圍,引導(dǎo)教師大膽分享專業(yè)智慧,教師間通過(guò)互相學(xué)習(xí)和借鑒擴(kuò)充自身的專業(yè)知識(shí)體系。對(duì)話是知識(shí)共享的開(kāi)始,協(xié)同則是知識(shí)共享的升華。[12]第三,管理者應(yīng)適當(dāng)放權(quán),及時(shí)察覺(jué)教師的需求,肯定教師的進(jìn)步。第四,在幼兒教師學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)過(guò)程中,管理者可以先了解活動(dòng)情況,與團(tuán)隊(duì)成員達(dá)成學(xué)習(xí)共識(shí),共同促進(jìn)幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)。管理者要注意自身角色建構(gòu),并根據(jù)實(shí)際情況及時(shí)轉(zhuǎn)換。管理者與教師合作可以共同促進(jìn)幼兒園教育的整體發(fā)展,推動(dòng)幼兒園學(xué)習(xí)文化和教育質(zhì)量全面提升。

五、結(jié)語(yǔ)

幼兒教師學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)的關(guān)鍵在于“學(xué)習(xí)”,而不只是建立“共同體”。建構(gòu)幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的本質(zhì)在于增進(jìn)幼兒教師的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。因此,在把握幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)困境基礎(chǔ)上,引導(dǎo)幼兒教師自發(fā)建立具有學(xué)習(xí)韻味的共同體,有助于提升幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)。