[關(guān)鍵詞]漢語二語翻譯教學(xué)；學(xué)習(xí)者語法項(xiàng)目；識別；逆向遷移

[中圖分類號]H19 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1002-2007（2024）02-134-07

[作者簡介]崔婷，女，朝鮮族，北京語言大學(xué)國際中文學(xué)院講師，博士，研究方向?yàn)楝F(xiàn)代漢語句法、語義。（北京 100083）

2021年 3月24日在教育部頒布的《國際中文教育中文水平等級標(biāo)準(zhǔn)》中，“譯”作為一項(xiàng)高級技能，與“聽、說、讀、寫”技能共同被納入到言語交際能力之中。在語言學(xué)習(xí)中，“譯”對增強(qiáng)目標(biāo)語的語言意識具有不可或缺的重要地位。在特定母語背景的漢語二語翻譯教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者有把語法形式、句法規(guī)則等語法知識陳述出來，并試圖解釋相關(guān)語法知識的現(xiàn)象。如在對原文不同的理解的情況下，可以選擇不同的目標(biāo)語語法形式；在對譯文產(chǎn)生歧義的情況下，可以使用目標(biāo)語語法項(xiàng)目提出消除歧義的解決方法等。倘若通過事先預(yù)設(shè)的教學(xué)活動使學(xué)習(xí)者有選擇、有意識地注意語法項(xiàng)目，便可在翻譯實(shí)踐與目標(biāo)語的語言特征意識之間建立起良性關(guān)聯(lián)，既能夠滿足學(xué)習(xí)者的目標(biāo)需求，又能夠喚起從母語到目標(biāo)語的形式上的不同。

一、漢語二語翻譯教學(xué)相關(guān)研究

作為語法體系建構(gòu)的主要內(nèi)容和基本框架，語法項(xiàng)目既是語言學(xué)習(xí)的要點(diǎn)，也是語言教學(xué)的要點(diǎn)。漢語二語翻譯教學(xué)中的許多環(huán)節(jié)都是圍繞語法項(xiàng)目展開的，如詞義的選擇以及句子結(jié)構(gòu)和句子成分、特殊句型、句式翻譯等。學(xué)習(xí)者對語法項(xiàng)目的認(rèn)知能夠體現(xiàn)其語言能力，換言之，語法知識應(yīng)該和語言能力有必要的關(guān)聯(lián)。將語法項(xiàng)目作為教學(xué)的切入點(diǎn)，更符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律。[1]（25）

在漢語二語翻譯教學(xué)框架之中把語法項(xiàng)目作為素材的研究可分為兩種：一種研究是在兩種語言差異中找出翻譯規(guī)律，并將翻譯技能運(yùn)用到翻譯實(shí)踐，考察詞匯、句型等語法項(xiàng)目的運(yùn)用能力。如萬玉波從兩種語言的差異著手，將翻譯意識灌輸給學(xué)習(xí)者，助其構(gòu)建翻譯體系，促使翻譯學(xué)習(xí)更加有效。[2]（210-220）再如，王菲、黃興興立足兩種語言謂語成分的不對等問題，從中找出規(guī)律及翻譯技巧。[3]（118）另一種研究則是從翻譯實(shí)踐過程中遭遇的困難或偏誤出發(fā)，將過程演示法應(yīng)用于教學(xué)當(dāng)中并檢驗(yàn)其效果。[4]（190-199）例如，李玉華就重視翻譯實(shí)踐中的錯誤分析，并重新審視翻譯規(guī)律。[5]（116-120）

目前學(xué)界研究的注意力主要放在翻譯策略和技巧上，很少關(guān)注語言知識，更是鮮有提及培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言特征的意識。加之，在二語翻譯教學(xué)中引入語法項(xiàng)目的教學(xué)活動帶有隨機(jī)性，并非是自發(fā)或事先預(yù)設(shè)的。所以，很多教師也不太重視教學(xué)中的動態(tài)生成。據(jù)此，本文將通過教學(xué)實(shí)踐研究主要探討兩個問題：一是通過事先預(yù)設(shè)的教學(xué)活動考察學(xué)習(xí)者注意到的語法項(xiàng)目有哪些；二是學(xué)習(xí)者在兩種語言的轉(zhuǎn)換過程中是否能夠有意識地使用某些語法形式，識別過程又具備哪些特征等。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)及分析

（一）教學(xué)對象和考察內(nèi)容

為了考察學(xué)習(xí)者在翻譯實(shí)踐中識別語法項(xiàng)目的情況，我們設(shè)計(jì)了事先預(yù)設(shè)的提供對語法項(xiàng)目注意的教學(xué)活動。首先，教學(xué)實(shí)踐針對韓漢翻譯專業(yè)四年級筆譯課進(jìn)行，教學(xué)對象均為以韓國語為母語的二語學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)者分別屬于不同入學(xué)年級，共37人。教學(xué)實(shí)踐集中在2019年至2022年的三個學(xué)期。其次，教學(xué)采用翻譯實(shí)踐、語法項(xiàng)目多輪報(bào)告等形式，將學(xué)習(xí)者提取的語法項(xiàng)目作為主要考察內(nèi)容，教師對其報(bào)告的語法項(xiàng)目進(jìn)行分析并予以反饋。我們每個學(xué)期根據(jù)學(xué)習(xí)者人數(shù)及課時安排進(jìn)行報(bào)告（見表1），三個學(xué)期學(xué)習(xí)者報(bào)告的總次數(shù)為88次，每學(xué)期平均每人報(bào)告次數(shù)為2.4次。

教學(xué)中所使用的源語文本共10篇（總字?jǐn)?shù)10059字），包含4種文體，分別是3篇記敘文、4篇說明文、2篇應(yīng)用文、1篇語言學(xué)論文（摘要和引言部分）。完成每一篇文本翻譯之后，教師要求學(xué)習(xí)者把翻譯實(shí)踐中的難點(diǎn)作為課題進(jìn)行互評互議，其中重點(diǎn)要求找出語法項(xiàng)目，并指出轉(zhuǎn)換（conversion）內(nèi)容、展示一語（以下簡稱L1）相關(guān)例句及二語（以下簡稱L2）譯文。在學(xué)習(xí)者的報(bào)告中，語法項(xiàng)目的呈現(xiàn)方式可以是多樣的，如對某一句式結(jié)構(gòu)上的認(rèn)識，篇章結(jié)構(gòu)的意義解讀分析，某一詞類的使用條件，虛詞使用時的注意事項(xiàng)。每一位學(xué)習(xí)者每次報(bào)告經(jīng)過教師反饋、修改并提交的文字內(nèi)容、教師課堂觀察和教學(xué)日志一并組成本研究的數(shù)據(jù)。需指出的是，教學(xué)活動的目的并不在于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的偏誤情況，而是從L1至L2的轉(zhuǎn)換過程當(dāng)中注意并發(fā)現(xiàn)語法項(xiàng)目，進(jìn)而考察學(xué)習(xí)者對語法項(xiàng)目的認(rèn)知及使用意識。

（二）數(shù)據(jù)分析

1.學(xué)習(xí)者語法項(xiàng)目類別

從三大核心語法模塊，即詞類、句子成分、特殊句式和固定格式來看，學(xué)習(xí)者總結(jié)的語法項(xiàng)目類別至少有5種：（1）句子成分，如主語、謂語、賓語、定語、狀語、補(bǔ)語；（2）詞類，如名詞、數(shù)詞、量詞、代詞、形容詞、動詞、介詞、副詞、連詞、嘆詞、擬聲詞、擬態(tài)詞；（3）短語，如介詞短語、固定搭配；（4）句式、句型，如“把”字句、“被”字句、比較句、存現(xiàn)句、連動句、重動句、使讓句；（5）復(fù)句，如因果復(fù)句、遞進(jìn)復(fù)句、轉(zhuǎn)折復(fù)句。另外，還有4種雖不屬于三大核心語法模塊，但它們在學(xué)習(xí)者報(bào)告中均有體現(xiàn)。（6）音節(jié)韻律相關(guān)；（7）修辭相關(guān)；（8）語體相關(guān)；（9）標(biāo)點(diǎn)符號相關(guān)。

基于Python jieba中文分詞庫編寫的總體詞頻統(tǒng)計(jì)小程序，我們從學(xué)習(xí)者報(bào)告中提取了學(xué)習(xí)者語法項(xiàng)目。語法項(xiàng)目的條目按學(xué)習(xí)者報(bào)告中實(shí)際出現(xiàn)的次數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，即同一個語法項(xiàng)目在不同的學(xué)習(xí)者報(bào)告中分別出現(xiàn)過2次，則按2條計(jì)算。表2是出現(xiàn)次數(shù)3條以上的語法項(xiàng)目，依照降次排列，“[ ]”中的數(shù)字表示出現(xiàn)的條數(shù)，高亮部分為L1語法項(xiàng)目。

從表2可知，學(xué)習(xí)者語法項(xiàng)目出現(xiàn)頻率最高的是詞類，如數(shù)量詞、連詞、副詞、代詞、動詞、動量詞、介詞、方位名詞條目數(shù)居多，均在10條以上。其次是特殊句型和句子成分，包括定語、主語、“把”字句、存現(xiàn)句、“被”字句，也均在10條以上。可見，學(xué)習(xí)者語法項(xiàng)目主要集中在詞匯、語法這兩個模塊上，而語篇、語體相關(guān)類別相對較少。這說明學(xué)習(xí)者語法項(xiàng)目更關(guān)注局部層面，較少關(guān)注語篇、語體呈現(xiàn)的語法規(guī)則?？梢钥闯?，學(xué)習(xí)者更希望從詞匯、短語和句式中涉獵語義以達(dá)到信息傳遞。

本文所考察的學(xué)習(xí)者語法項(xiàng)目并非嚴(yán)格意義上的詞法或句法，如數(shù)量詞、動量詞、方位名詞。從嚴(yán)格的狹義“語法”的含義來講，它們只能作為兩個詞類列入語法大綱。有些詞類中的高頻成員，有必要成為獨(dú)立的詞匯——語法項(xiàng)目（lexico-grammar）。[6]（6）

2.學(xué)習(xí)者語法項(xiàng)目數(shù)量

在兩種語言轉(zhuǎn)換的過程中，學(xué)習(xí)者會不斷地發(fā)現(xiàn)L1和L2之間的聯(lián)系與差異。既然關(guān)涉兩種語言的轉(zhuǎn)換，那么學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)并關(guān)注的語法項(xiàng)目中必然包含L1和L2的內(nèi)容。表2中L1相關(guān)的語法項(xiàng)目有6種，分別是定語、連接詞尾、慣用語、多義詞、擬態(tài)詞、直接引語和間接引語。如居于第3位的定語隸屬于L1，而不是L2，它與韓國語多項(xiàng)定語導(dǎo)致的歧義以及長定語如何切分的問題相關(guān)?；诒?統(tǒng)計(jì)L1和L2語法項(xiàng)目的出現(xiàn)條數(shù)和百分比情況如表3所示。

由表3可以看出，學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)的L1和L2的語法項(xiàng)目存在顯著差異。在出現(xiàn)條數(shù)和類別上，L1語法項(xiàng)目的總數(shù)都要低于L2，說明學(xué)習(xí)者優(yōu)先識別了L2的語法項(xiàng)目，如在譯文的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)并識別，再指出L2至L1的轉(zhuǎn)換內(nèi)容。有時學(xué)習(xí)者語法項(xiàng)目只涉及L2的類別，而無法指出具體轉(zhuǎn)換內(nèi)容。這一類語法項(xiàng)目包括L2的各種句型和句式，如重動句、存現(xiàn)句、“被”字句等。倘若在兩種語言的轉(zhuǎn)換中，學(xué)習(xí)者從L1出發(fā)尋找對應(yīng)的形式并在此基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)和識別，那么L1的數(shù)量應(yīng)高于L2。然而，在表3中，L2語法項(xiàng)目的數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于L1，其原因在于學(xué)習(xí)者語法項(xiàng)目的識別方向?yàn)長2至L1。接下來，我們從學(xué)習(xí)者語法項(xiàng)目識別特點(diǎn)來具體考察L2至L1逆向識別的現(xiàn)象。

三、學(xué)習(xí)者語法項(xiàng)目識別模式及其表現(xiàn)

（一）學(xué)習(xí)者語法項(xiàng)目識別依據(jù)

1.等值目標(biāo)語詞匯

為了解釋L2的語法項(xiàng)目占據(jù)優(yōu)勢的原因，我們須清楚學(xué)習(xí)者語法項(xiàng)目的識別依據(jù)，而等值（equivalence）目標(biāo)語詞匯是其中最典型的依據(jù)。學(xué)習(xí)者在目標(biāo)語的詞匯、短語中開始尋找，把L1和L2對等起來。這在連詞、介詞、動詞等語法項(xiàng)目的識別上表現(xiàn)顯著，尤其是介詞搭配、復(fù)句中前后邏輯關(guān)系明確的關(guān)聯(lián)詞的配合使用等，如表示遞進(jìn)關(guān)系的“不但……而且……”以及表示轉(zhuǎn)折關(guān)系的“雖然……但是……”。學(xué)習(xí)者偏愛固定短語搭配的語法項(xiàng)目，因?yàn)榇钆浔旧砭褪且粋€形式和意義的綜合體。當(dāng)然，學(xué)習(xí)者也會將某些無法解釋的問題歸于固定搭配這一框架以規(guī)避問題。

2.目標(biāo)語語法結(jié)構(gòu)顯性信息

目標(biāo)語語法結(jié)構(gòu)的顯性（explicit）信息是學(xué)習(xí)者選擇的較為主要的依據(jù)，如具備結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和顯性標(biāo)記的“把”字句、“被”字句、“比”字句等傳統(tǒng)句式。以“把”字句為例，韓國語的“SOV”形式為無標(biāo)記，而漢語的“S把OV”形式為有標(biāo)記。再如，補(bǔ)語類型中的程度補(bǔ)語，相對于無標(biāo)記的結(jié)果補(bǔ)語、方向補(bǔ)語等類型，學(xué)習(xí)者會優(yōu)先識別有標(biāo)記“得”的程度補(bǔ)語。結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜的存現(xiàn)句雖然為無標(biāo)記形式，但識別率并不低。通過語法項(xiàng)目報(bào)告可以了解到學(xué)習(xí)者能夠依據(jù)基本動詞“有”指出存現(xiàn)句，但在掌握謂詞的復(fù)雜形式、存現(xiàn)句的語序、存現(xiàn)句的出現(xiàn)和消失等語義方面并不準(zhǔn)確，尤其學(xué)習(xí)者無法兼顧存現(xiàn)句的語序、時體等信息。范帕滕、桑茲（VanPatten & Sanz）的信息加工模式（processing instruction）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者受認(rèn)知加工能力的限制，在學(xué)習(xí)過程中難以同時關(guān)注語言形式及其意義。[7]（169-185）

3.目標(biāo)語句法功能信息

句法功能信息作為識別依據(jù)也較為典型，如方位名詞。由表2中學(xué)習(xí)者語法項(xiàng)目出現(xiàn)次數(shù)的排列順序可以看出，方位名詞脫離了位居第17位的名詞，獨(dú)自居于第12位。從其句法功能著眼，方位名詞跟名詞有很大的差異，可將其視作與名詞平行的獨(dú)立詞類來處理。但漢語將方位名詞劃歸名詞小類，方位詞的習(xí)得成為名詞習(xí)得中最大的問題。[8]（69）所以，我們應(yīng)從功能定位重新審視方位詞、處所詞和時間詞等這類特殊詞匯，作為特殊附類來處理，而不僅將其歸入名詞。再如框式介詞 “在……上”，從位置和功能上看，它既可以出現(xiàn)在句首充當(dāng)狀語，也可以出現(xiàn)在句尾充當(dāng)補(bǔ)語。這種具有類型學(xué)特征的框式結(jié)構(gòu)（框式的關(guān)聯(lián)詞語、框式介詞）與凸顯型（salience）的語言信息容易引起學(xué)習(xí)者的注意有關(guān)，從而更易于得到進(jìn)一步的加工。因?yàn)樵诹?xí)得和教學(xué)過程中，具有語塊特征的句法結(jié)構(gòu)往往被視為固定或半固定的結(jié)構(gòu)體而被整體打包。[9]（83-84）學(xué)習(xí)者所識別的L1的語法項(xiàng)目也傾向于結(jié)構(gòu)簡單或信息交際價值（significance）高的詞匯，如慣用語、擬聲詞、擬態(tài)詞等具有特殊功能和表達(dá)效果的語法項(xiàng)目。

以上學(xué)習(xí)者語法項(xiàng)目識別依據(jù)及其內(nèi)容如表4所示：

（二）學(xué)習(xí)者語法項(xiàng)目的識別特點(diǎn)

1.逆向遷移

由表4學(xué)習(xí)者語法項(xiàng)目的識別依據(jù)及其轉(zhuǎn)換內(nèi)容來看，學(xué)習(xí)者語法項(xiàng)目的識別是有方向性的，而從L2至L1的方向性值得我們關(guān)注和探討。實(shí)際上，學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得過程中第一語言和第二語言的互相影響是一個很普遍的現(xiàn)象，這被稱作語言遷移（language transfer）。哈維斯、帕夫連科（Jarvis & Pavlenko）將其定義為“一個人關(guān)于一種語言的知識對他另一種語言的知識或使用產(chǎn)生的影響”。[10]（1）根據(jù)方向性劃分，語言遷移可分為順向（forward）和逆向（reverse）。語言遷移研究通常圍繞二語習(xí)得過程中L1對L2所產(chǎn)生的影響，即順向遷移，包括L2的產(chǎn)出和理解兩方面。逆向遷移則相反，指L2作用于L1，雙語者L2可以影響L1。這種情況可以通過語言使用過程中以詞匯、句法、語義、形態(tài)、言語行為策略等具體展現(xiàn)出來。這一點(diǎn)支持了庫克（Cook）所提出的“多語言能力”（multi-competence）[11]（5-11）的觀點(diǎn)。相對單語者，多元語言者的語言能力必須具備多種語法知識，這一能力表現(xiàn)在理解、說明語法項(xiàng)目等方面。

雖然L2對L1的逆向遷移沒有順向遷移那么明顯，但對二語學(xué)習(xí)者理解和解釋一語有很大的影響。在教學(xué)實(shí)踐中多次出現(xiàn)學(xué)習(xí)者先識別L2的語法項(xiàng)目，而后尋找與之對應(yīng)的L1的語法項(xiàng)目，甚至借助L2說明解釋L1。作為雙語者，學(xué)習(xí)者對使用的語言有不同程度的認(rèn)識，學(xué)習(xí)者立足L2的語法項(xiàng)目，利用所學(xué)的L2的語法知識，不僅能夠?qū)ふ覍?yīng)的L1的語法項(xiàng)目，還能解釋語法現(xiàn)象。以下本文將結(jié)合學(xué)習(xí)者個體不同案例，考察識別語法項(xiàng)目過程的逆向遷移的具體表現(xiàn)。

2.句式識別

語言遷移是學(xué)習(xí)者所掌握的多種語言之間的相互影響的現(xiàn)象，既是結(jié)果，又是過程。通過識別依據(jù)可以看出學(xué)習(xí)者識別語法項(xiàng)目的條件，在教學(xué)實(shí)踐中觀察得知學(xué)習(xí)者個體在動態(tài)過程中識別句法、語體等方面的遷移。而在各類句式的識別中，“把”字句的識別率最高。如例（1）中的“把……當(dāng)作/當(dāng)成”。

（1）??? ????? ??? ???? ????? ?? ??? ??? ?? ???.

（公司白領(lǐng)孫秀珍喜歡拍照，她把數(shù)碼相機(jī)當(dāng)作日記本，用來記錄生活。）

在例（1）中，“???? ????? ???”被轉(zhuǎn)換為“把相機(jī)當(dāng)作日記本”，學(xué)習(xí)者將“把……當(dāng)作”當(dāng)作“把”字句識別出來，“把……當(dāng)作”相當(dāng)于“…-?…?? ???”，并把“…-?…?? ??”當(dāng)作一種句式，試圖與“把”字句建立一種有機(jī)的聯(lián)系。不僅如此，學(xué)習(xí)者還在“把”字句和“…-?…?? ??”之間建立起來的聯(lián)系延伸。例如：

（2）? ??? ?????? ???? ????? ??? ??， ??? ?? ???? ??? ??? ?? ??? ???? ??? ?? ??? ???? ?????，???? ??? ???? ???? ???? ???.

（本文以北京語言大學(xué)中介語語料庫為基礎(chǔ)，再加上作者在教學(xué)過程中遇到的偏誤，設(shè)計(jì)了一個涵蓋韓國語比較句各種形式的測試卷。）

（3）???? ???? ?? ???? ???? ???? ???? ???? ??? ?? ???? ????.

（對以韓國語為母語的學(xué)習(xí)者習(xí)得比較句中出現(xiàn)的偏誤進(jìn)行描寫與分析。）

在例（2）和例（3）中，學(xué)習(xí)者將漢語中“以……為……”句式與“…?…?? ??”對應(yīng)起來并把“以……為……”當(dāng)作語法項(xiàng)目作出識別。林布姆（Ringbom）認(rèn)為，在語言學(xué)習(xí)中語言遷移或者跨語言相似性發(fā)揮著重要作用。[12]（2）趙金銘也提到，從語言共性的角度思考，學(xué)習(xí)者會發(fā)現(xiàn)一些語法規(guī)則與自己母語的語法規(guī)則是相同還是相近。[13]（5）但實(shí)際上，韓國語并不存在“…?…?? ??”句式，格助詞的連續(xù)使用也并不被視為句式，在句法層面上也得不到理論依據(jù)。從“把”字句的識別當(dāng)中可以看出學(xué)習(xí)者把L2的語言知識運(yùn)用到L1中，如把L2的形式和意義以及形式和意義的分布特征遷移到L1的產(chǎn)出和理解中。

3.語體識別

在學(xué)習(xí)者報(bào)告的語法項(xiàng)目中有一例是關(guān)于語體的，即書面語體和口語體的識別。學(xué)習(xí)者判斷L2書面語體的特點(diǎn)是從L1的“VO”形式到L2的“O的V”形式變化來解釋的。例如：

（4）??? ?? ???? ??? ??? ??? ???? ??? ???? ??? ??? ??? ?? ??， ??? ??? ??? ??， ???? ??? ??， ?? ??? ??? ??， ?? “??”???? ???? ????， ???? ??? ??? ??? ??? ??? ??? ?????.

（通過分析，了解韓國人習(xí)得漢語比較句偏誤的產(chǎn)生是多方面心理因素影響的結(jié)果，大致由母語知識的干擾、目的語知識的干擾、其他外語知識的干擾、語法“空缺”所引起，并且認(rèn)識到對韓國人比較句教學(xué)的重點(diǎn)所在。）

例（4）中，下劃線部分的翻譯運(yùn)用了詞性轉(zhuǎn)換法。詞性轉(zhuǎn)換（shift of perspective）是一種常用的翻譯方法，從“???? ??（產(chǎn)生偏誤）”轉(zhuǎn)換為“偏誤的產(chǎn)生”，從“??? ??? ??? ??? ??? ???（比較句教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該放在哪里）”轉(zhuǎn)換成“比較句教學(xué)的重點(diǎn)所在”。值得注意的是，判斷L2語體的依據(jù)是從名詞化（nominalization）的傾向判斷出書面語體的特征。名詞化的依據(jù)源自韓禮德 （Halliday），也就是書面語體的詞匯密度（lexical density）大于口語體，而學(xué)習(xí)者指出的書面語體名詞化傾向是以L1“VO”形式到L2“O的V”形式的變化為基礎(chǔ)的。[14]（350-351）從語體識別中可以看出，學(xué)習(xí)者對L2語體識別的基礎(chǔ)是通過L1的形式和L2的形式的比較而來的。

4.語用識別

除了語法形式，遷移更多發(fā)生在從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題的過程中。學(xué)習(xí)者立足L2發(fā)現(xiàn)的問題，試圖解釋L1的問題并提出解決方法。例如：

（5）“?， ???…… ???? ?? ??? ????.” ?? ? ?? ??? ??? ???? ?? ??? ??? ??? ?? ?? ??? ?? ? ??? ????? ?? ?????.

（“嗯……奶奶，老師說讓您明天去一趟學(xué)校?！蔽液懿磺樵傅卣f了出來，但是我又不想讓奶奶去學(xué)校，所以我沒吃晚飯，蒙著被子就睡著了。）

在例（5）中，“??? ??”出現(xiàn)了兩次，一次在直接引語中，另一次在一般陳述句中。雖然兩次均使用了以說話人為終點(diǎn)的“??（來）”，但從上下文來看，說話人已經(jīng)從學(xué)?；氐郊抑胁⑥D(zhuǎn)告奶奶學(xué)校要求家長去學(xué)校參加說明會。那么，翻譯成漢語的時候，可以用“去”來翻譯。根據(jù)視角（perspective）的轉(zhuǎn)換，漢語中也存在“去/來”互通的情況，尤其是在某些方言中可混用。但是在韓國語原文中只能用“??”，而不能用“??（去）”。學(xué)習(xí)者先從L2的動詞“去”出發(fā)，思考L1的動詞“來”有無替換的可能性，再試圖從L2的“去”到L1的“來”找出不能替換“去”的解釋。

學(xué)習(xí)者從“學(xué)?！焙汀皩W(xué)生”兩種角度給出了解釋：一是站在學(xué)校的視角，老師和學(xué)校是一體的，老師讓奶奶“來”學(xué)校，要用“??? ??”；二是從學(xué)生身份的角度考慮，韓國語“??? ??”的主體只能是學(xué)生，用法上存在限制。該解釋既說明了為什么能用“??? ??”，又說明了為什么不能用“??? ??”。兩種解釋不僅做到了觀察和描寫的充分性，更達(dá)到了解釋的充分性。

從認(rèn)知語言學(xué)角度來看，上述差異來自認(rèn)知排列模式不同。在認(rèn)識外部世界的過程中，韓國語將自我從認(rèn)知對象中脫離出來，將自己所在的處所認(rèn)知為“這里”。而漢語卻是將認(rèn)知的主體“自己”作為射體（trajector），將說話人所在的場所作為參照物，選擇動詞“去”。從“去/來”的語用功能識別可以看出學(xué)習(xí)者從L2的“問題”出發(fā)到L1解決“問題”，把L2的“問題”遷移到L1的說明和解釋之中。

四、結(jié)語

本文以韓國語母語的二語學(xué)習(xí)者圍繞語法項(xiàng)目識別進(jìn)行了為期三個學(xué)期的韓漢筆譯教學(xué)。通過從學(xué)習(xí)者的角度考察語法項(xiàng)目，收集并整理語法項(xiàng)目報(bào)告，從中獲取真實(shí)可靠的數(shù)據(jù)。學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)的語法項(xiàng)目類別包括兩方面：一類是組成三大核心語法模塊的詞類、句子成分、短語、句式和句型以及復(fù)句；另一類不隸屬三大核心語法模塊卻仍有顯現(xiàn)，分別與音節(jié)韻律、修辭、語體和標(biāo)點(diǎn)符號相關(guān)。詞類是學(xué)習(xí)者語法項(xiàng)目中出現(xiàn)頻率最高的語法項(xiàng)目類別，特殊句型和句子成分位列第二。在出現(xiàn)條數(shù)和類別上一語語法項(xiàng)目的數(shù)量皆低于二語，學(xué)習(xí)者優(yōu)先識別二語語法項(xiàng)目。而后本文著重論述了學(xué)習(xí)者語法項(xiàng)目識別模式及其表現(xiàn)。目標(biāo)語等值詞匯、目標(biāo)語語法結(jié)構(gòu)的顯性信息和句法功能信息是學(xué)習(xí)者識別語法項(xiàng)目的主要依據(jù)，并通過句式識別、語用識別以及語體識別可以看出學(xué)習(xí)者語法項(xiàng)目的識別展現(xiàn)出從二語至一語的逆向遷移。

逆向遷移反映了學(xué)習(xí)者在選擇語法項(xiàng)目的時候采取各種不同的策略和判斷，在動態(tài)過程中識別語法項(xiàng)目并形成有個人特點(diǎn)的二語表達(dá)形式。這些不同的形式都值得關(guān)注和研究。事實(shí)上，學(xué)習(xí)者個體不同的遷移表現(xiàn)需要重視，但學(xué)習(xí)者語法項(xiàng)目的遷移個案可能難以全面歸納出總體遷移的情況，這也是今后研究的方向，即在分析個體案例的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)規(guī)律，通過大量課堂的實(shí)證研究歸納總結(jié)出總體遷移類型。

[責(zé)任編輯 張克軍]