楚 旋，吁 婷

（遼寧大學(xué) 高等教育研究所，遼寧 沈陽(yáng) 110136）

馬克思在《〈政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〉序言》中指出：“社會(huì)的物質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展到一定階段，便同它們一直在其中運(yùn)動(dòng)的現(xiàn)存生產(chǎn)關(guān)系或財(cái)產(chǎn)關(guān)系發(fā)生矛盾。于是這些關(guān)系便由生產(chǎn)力的發(fā)展形式變成生產(chǎn)力的桎梏?！盵1]黑格爾認(rèn)為：“矛盾是一切運(yùn)動(dòng)和生命力的根源。”[2]有一種客觀存在于事物和過(guò)程本身中的矛盾，而且是一種實(shí)際的力量[3]。百年大計(jì)、教育為先。2021 年7 月24 日，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡(jiǎn)稱“雙減”政策），旨在降低學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)、培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，促進(jìn)教育公平，營(yíng)造良好的教育生態(tài)。在“雙減”政策執(zhí)行過(guò)程中，存在著政府、學(xué)校、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等多元主體，多元主體間由于價(jià)值偏好產(chǎn)生一系列矛盾，這些矛盾是符合辯證法的普遍矛盾，其特點(diǎn)在于矛盾雙方相互包含和滲透，同時(shí)能夠相互轉(zhuǎn)化[4]。

辯證矛盾客觀存在于“雙減”政策執(zhí)行過(guò)程中，不同程度地影響著政策執(zhí)行，導(dǎo)致“雙減”政策的執(zhí)行未能達(dá)到預(yù)期目的。本研究旨在通過(guò)靈活地運(yùn)用馬克思主義矛盾方法論識(shí)別“雙減”政策執(zhí)行背后的辯證矛盾關(guān)系、厘清主要矛盾與次要矛盾，揭示教育本質(zhì)和規(guī)律，為“雙減”政策的有效執(zhí)行提出解決策略。

一、“雙減”政策執(zhí)行矛盾分析模型

黨的二十大報(bào)告強(qiáng)調(diào)：“明確我國(guó)社會(huì)主要矛盾是人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，并緊緊圍繞這個(gè)社會(huì)主要矛盾推進(jìn)各項(xiàng)工作，不斷豐富和發(fā)展人類文明新形態(tài)?！盵5]當(dāng)前社會(huì)矛盾的主要根源在于社會(huì)的生產(chǎn)關(guān)系沒(méi)有適應(yīng)生產(chǎn)力的快速變革[6]。馬克思主義矛盾觀從唯物主義辯證法的視角闡釋了矛盾的同一性，以馬克思主義矛盾觀來(lái)分析社會(huì)矛盾，利用矛盾分析法來(lái)科學(xué)解答教育實(shí)踐中存在的重大理論和實(shí)際問(wèn)題，具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。

（一）“雙減”政策執(zhí)行的矛盾分析法

毛澤東在《矛盾論》中指出：“事物的矛盾法則，即對(duì)立統(tǒng)一的法則，是唯物辯證法的最根本的法則?！盵7]322矛盾分析法是通過(guò)分析事物的矛盾本性，掌握事物的特殊本質(zhì)及發(fā)展規(guī)律，以便有效地認(rèn)識(shí)和改造客觀事物的方法。矛盾分析方法論把事物視為一個(gè)矛盾的統(tǒng)一體，從內(nèi)因和外因的辯證統(tǒng)一來(lái)分析事物的矛盾，從其內(nèi)在對(duì)立面的相互排斥、相互離異、相互限制和相互否定中，把握它們的相互依存、相互滲透、相互聯(lián)結(jié)和相互貫通的統(tǒng)一的性質(zhì)[8]。矛盾分析法的實(shí)質(zhì)是從統(tǒng)一中把握對(duì)立、從對(duì)立中把握統(tǒng)一。“雙減”政策執(zhí)行過(guò)程會(huì)觸及若干相關(guān)者的利益，會(huì)產(chǎn)生矛盾，這些矛盾并非決然“對(duì)立”，而是相互依存、相互滲透，相互轉(zhuǎn)化的。

從矛盾性質(zhì)來(lái)看，“雙減”政策執(zhí)行中矛盾可分為主要方面和次要方面，處理好兩者關(guān)系是“雙減”政策有效執(zhí)行的關(guān)鍵。從矛盾轉(zhuǎn)化上看，“雙減”政策執(zhí)行中矛盾不是一成不變的，主要矛盾和次要矛盾間是可以相互轉(zhuǎn)化的。當(dāng)矛盾的主要和次要方面相互轉(zhuǎn)化，事物的性質(zhì)也就隨著起變化[7]322。

（二）“雙減”政策執(zhí)行的矛盾分析模型

當(dāng)前教育領(lǐng)域的主要矛盾是人民群眾對(duì)多樣、優(yōu)質(zhì)的教育需求與教育供給不均衡的矛盾。這個(gè)矛盾符合中國(guó)社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，是我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展的必經(jīng)階段，也是教育事業(yè)發(fā)展的動(dòng)力來(lái)源，是一系列辯證矛盾。要正視矛盾存在的必然性，正視多元矛盾主體的存在，糾偏利益關(guān)系失衡，堅(jiān)持以人民為中心的發(fā)展思想，把互贏互利作為解決教育矛盾的一種普遍形式[9]，全面促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展，以此來(lái)解決教育矛盾。

為了識(shí)別“雙減”政策執(zhí)行中的矛盾，筆者建構(gòu)了矛盾分析模型，主要包括經(jīng)濟(jì)發(fā)展、資源配置、體制機(jī)制3 個(gè)影響因素，學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以及教育行政部門五個(gè)主體及其行為，并根據(jù)“雙減”政策執(zhí)行實(shí)踐，構(gòu)建以下3 個(gè)政策執(zhí)行的質(zhì)量方程。

（1）綜合素質(zhì)水平= α*德育+ b*智育+ c*體育+ d*美育+e*勞動(dòng)

（2）基礎(chǔ)教育質(zhì)量= α*學(xué)校教育+ β*家庭教育+ γ*社會(huì)機(jī)構(gòu)輔助（教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)+其他社會(huì)組織）

（3）學(xué)習(xí)質(zhì)量=（學(xué)校時(shí)間+課外時(shí)間）*學(xué)習(xí)態(tài)度*學(xué)習(xí)能力

在式（1）中，綜合素質(zhì)水平高低由五育的參數(shù)比例決定；在式（2）中，基礎(chǔ)教育質(zhì)量高低由學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)機(jī)構(gòu)輔助教育的參數(shù)比例共同決定；在式（3）中，學(xué)習(xí)質(zhì)量是由學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力三個(gè)參數(shù)共同決定。這些參數(shù)因主體的價(jià)值觀、態(tài)度、行為的變化發(fā)生變化，參數(shù)變化對(duì)方程結(jié)果產(chǎn)生影響。在政策執(zhí)行中，當(dāng)一個(gè)參數(shù)的優(yōu)化導(dǎo)致另一個(gè)參數(shù)惡化，就會(huì)產(chǎn)生矛盾，依據(jù)當(dāng)前“雙減”政策執(zhí)行的分析模型，發(fā)現(xiàn)存在以下矛盾：由于教育資源有限導(dǎo)致人民對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的期待與自身經(jīng)濟(jì)條件之間的矛盾；由于家長(zhǎng)的不確定性焦慮導(dǎo)致作業(yè)減少與有限資源配置之間的矛盾；由于應(yīng)試體制改革緩慢導(dǎo)致國(guó)家素質(zhì)教育改革方向與現(xiàn)有招生體制之間的矛盾；由于學(xué)生評(píng)價(jià)改革落后導(dǎo)致學(xué)生全面發(fā)展與單一評(píng)價(jià)體制之間的矛盾；由于人民群眾利益保障不足導(dǎo)致素質(zhì)教育改革生態(tài)與教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)牟利之間的矛盾；由于學(xué)習(xí)效率低下導(dǎo)致教育培訓(xùn)的超前教育與學(xué)校素質(zhì)教育之間的矛盾。這些矛盾沖突對(duì)“雙減”政策執(zhí)行效能產(chǎn)生重要影響，必須辯證分析并解決復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)部的矛盾關(guān)系，以此提高政策執(zhí)行的有效性。

二、“雙減”政策執(zhí)行的現(xiàn)實(shí)矛盾

近些年，“雙減”政策在減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)、規(guī)范校外培訓(xùn)等方面均起到了正面引導(dǎo)作用，但政府、學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等主體間各種矛盾依然存在，為了明確“雙減”政策執(zhí)行中的矛盾，L 省人大理論與實(shí)踐智庫(kù)專家課題組在S 市對(duì)HP 區(qū)（教育資源優(yōu)質(zhì)區(qū)）內(nèi)200 名家長(zhǎng)開展線下問(wèn)卷調(diào)查，數(shù)據(jù)結(jié)果顯示“雙減”政策執(zhí)行存在以下現(xiàn)實(shí)問(wèn)題：

（一）“雙減”未真正減輕學(xué)生學(xué)習(xí)壓力

調(diào)查中，90%的家長(zhǎng)認(rèn)為孩子在學(xué)習(xí)方面仍有壓力，68%的家長(zhǎng)認(rèn)為孩子需要通過(guò)更多的課后作業(yè)來(lái)提高學(xué)習(xí)成績(jī)，作業(yè)管理水平?jīng)]有得到提升。對(duì)于“‘雙減’政策執(zhí)行后，家長(zhǎng)是否擔(dān)心學(xué)生跟不上學(xué)習(xí)進(jìn)度”這一問(wèn)題，47.7%的家長(zhǎng)表示擔(dān)心，18.5%的家長(zhǎng)表示非常擔(dān)心，20%的家長(zhǎng)表示一般擔(dān)心，僅有13.8%的家長(zhǎng)表示不擔(dān)心?？梢姟半p減”政策雖減少了學(xué)生作業(yè)壓力，卻增加了家長(zhǎng)對(duì)“學(xué)習(xí)時(shí)間少=學(xué)習(xí)效果差”的擔(dān)憂。

（二）家長(zhǎng)焦慮與負(fù)擔(dān)尚未深度緩解

調(diào)查中，家長(zhǎng)對(duì)“雙減”政策認(rèn)知度為57.2%，處在相對(duì)較低水平；“雙減”政策效用感知度為 54.9%。家長(zhǎng)教育焦慮水平為56.2%，其中教育變革焦慮水平為59.5%，教育獲得焦慮水平為62.5%，教育參與焦慮水平為53.8%[10]。81.4%的家長(zhǎng)認(rèn)可校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)一定程度上可以減少家長(zhǎng)教育獲得感的焦慮。學(xué)校課后服務(wù)體系不健全，可提供的資源比較有限，尤其是農(nóng)村地區(qū)，無(wú)法為學(xué)生提供多樣、豐富的個(gè)性化課程等，這些也造成了家長(zhǎng)在教育選擇上的焦慮[11]。

（三）課后的學(xué)習(xí)服務(wù)不足以滿足學(xué)生個(gè)性化需求

調(diào)查中，97%的家長(zhǎng)對(duì)課后開展美育、體育等個(gè)性化教育的觀念表示認(rèn)可，但家長(zhǎng)們普遍認(rèn)為學(xué)校硬件設(shè)施、資源條件等因素導(dǎo)致課后服務(wù)質(zhì)量不高，22.8%的家長(zhǎng)認(rèn)為課后服務(wù)內(nèi)容單一，9.3%的家長(zhǎng)認(rèn)為課后服務(wù)不能滿足學(xué)生需求，15.7%的家長(zhǎng)認(rèn)為課后服務(wù)效果不好。課后服務(wù)質(zhì)量難以滿足家長(zhǎng)的期望和學(xué)生的個(gè)性化需求。

（四）“雙減”政策增加教師工作負(fù)擔(dān)

調(diào)查中，71%的教師認(rèn)為“雙減”政策增加了自己的工作時(shí)間，不利于身體健康；43.89%的教師認(rèn)為“雙減”政策影響了自己的正常生活；15.45%的教師認(rèn)為“雙減”政策影響了自己的學(xué)業(yè)進(jìn)步和職業(yè)發(fā)展；39.01%的教師認(rèn)為收入與付出不成正比。

（五）校外培訓(xùn)轉(zhuǎn)變形態(tài)繼續(xù)存在

調(diào)查中，接近70%的監(jiān)護(hù)人認(rèn)為個(gè)人輔導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)比較吃力，愿意接受校外培訓(xùn)；72.3%的家長(zhǎng)認(rèn)為教育培訓(xùn)可以減少家長(zhǎng)心理負(fù)擔(dān)和焦慮。總體上，大部分家長(zhǎng)對(duì)于課外輔導(dǎo)存在心理依賴，大班額和超大班額為主的學(xué)校教育難以照顧到所有學(xué)生，部分學(xué)習(xí)困難的學(xué)生需要通過(guò)課外輔導(dǎo)獲得補(bǔ)充教育。

（六）家庭教育、家校社協(xié)同育人不足

調(diào)查中，家長(zhǎng)對(duì)孩子學(xué)習(xí)的關(guān)注度比較高，但他們認(rèn)為自己常常缺少足夠的家庭教育時(shí)間，且在家庭教育過(guò)程中更多關(guān)注作業(yè)輔導(dǎo)。50%的家長(zhǎng)給孩子的輔導(dǎo)時(shí)間在1 小時(shí)以內(nèi)，僅有13%的家長(zhǎng)輔導(dǎo)作業(yè)超過(guò)2 個(gè)小時(shí)。家校社協(xié)同育人機(jī)制不健全，很多社區(qū)沒(méi)有開設(shè)過(guò)家庭教育培訓(xùn)，51%的家長(zhǎng)沒(méi)有帶孩子去過(guò)博物館、科技館等公益學(xué)習(xí)場(chǎng)所。

當(dāng)前“作業(yè)負(fù)擔(dān)和培訓(xùn)負(fù)擔(dān)”是“雙減”政策執(zhí)行要解決的主要矛盾，但隨著這兩種負(fù)擔(dān)的逐步減輕，主要矛盾進(jìn)一步轉(zhuǎn)化成為資源配置與需求多樣化的矛盾，素質(zhì)教育要求與時(shí)間合理分配等新矛盾。學(xué)校需要辯證分析“雙減”政策執(zhí)行的現(xiàn)實(shí)矛盾，提出解決策略。

三、“雙減”政策執(zhí)行矛盾的辯證分析

德博拉·斯通（Deborah Stone）在政策悖論中指出：“可以分別從產(chǎn)生問(wèn)題的原因，不同人群的觀點(diǎn)或利益來(lái)界定政策問(wèn)題，每種政策工具都會(huì)出現(xiàn)持續(xù)的矛盾沖突，這會(huì)直接影響相關(guān)利益者對(duì)政策的認(rèn)同度，影響政策執(zhí)行的成效?！盵12]下面我們將從“雙減”政策執(zhí)行中的幾種矛盾進(jìn)行辯證分析。

（一）政府的教育公平目標(biāo)與資源分配有限性的矛盾

“雙減”政策的內(nèi)涵是促進(jìn)學(xué)校教育提質(zhì)增效，規(guī)范校外教育機(jī)構(gòu)健康發(fā)展；促進(jìn)人的全面發(fā)展、社會(huì)良性發(fā)展，培育學(xué)生正確的價(jià)值觀[13]。其目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教育公平，打造良好的教育生態(tài)。隨著社會(huì)發(fā)展，人民群眾不再滿足于有所學(xué)，而是希望獲得更優(yōu)質(zhì)的教育資源[14]。

教育資源是有限的，人們必須不斷采取各種辦法努力爭(zhēng)奪優(yōu)質(zhì)教育資源。從義務(wù)教育階段“學(xué)區(qū)熱”“擇校熱”到高等教育階段的“名校熱”“一流學(xué)科熱”，這些皆是人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源追逐的結(jié)果。在教育資源有限、就業(yè)機(jī)會(huì)不均、城鄉(xiāng)差異巨大的情況下，人們會(huì)持續(xù)爭(zhēng)奪教育資源，進(jìn)一步擴(kuò)大教育不公平。

（二）政府層面“減負(fù)”與社會(huì)層面“增負(fù)”的矛盾

“雙減”政策在減少負(fù)擔(dān)和學(xué)習(xí)壓力后，增加了“閑暇時(shí)間”。這些“閑暇時(shí)間”沒(méi)有“增加一些有意義的內(nèi)容進(jìn)行填補(bǔ)”，這在一定程度上增加了社會(huì)層面的負(fù)擔(dān)。在減少學(xué)生作業(yè)時(shí)間、校外培訓(xùn)時(shí)間的同時(shí)，未增加學(xué)生在校學(xué)習(xí)美術(shù)、體育、勞動(dòng)等時(shí)間，社會(huì)公眾就需要自行增加非學(xué)科培訓(xùn)，結(jié)果又演變成“非學(xué)科”的內(nèi)卷。在減少校外培訓(xùn)的同時(shí)，不能為學(xué)習(xí)困難和有補(bǔ)習(xí)需要的學(xué)生提供額外的幫助，會(huì)導(dǎo)致他們?nèi)ソ邮芤恍爱愋巍睂W(xué)科培訓(xùn)，在限制校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的情況下，反而增加學(xué)生的培訓(xùn)負(fù)擔(dān)和家庭教育支出。

（三）政府的“專業(yè)”理性與家長(zhǎng)的“道德”感性的矛盾

“雙減”政策是政府部門以“立德樹人”為根本任務(wù)，經(jīng)過(guò)全國(guó)范圍內(nèi)調(diào)查、專業(yè)研究制定的政策。這并不是針對(duì)某一個(gè)人、某一群體的政策，而是面對(duì)千千萬(wàn)萬(wàn)家庭的政策，具有較強(qiáng)“專業(yè)”理性。

然而對(duì)于家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，教育是“光耀門楣”“階層躍升”，是與切身利益相關(guān)的大事。“雙減”政策執(zhí)行背后壓抑著家長(zhǎng)本能的、倫理的和情緒的教育立場(chǎng)。家長(zhǎng)基于本能保全的立場(chǎng)進(jìn)行參與，涉及個(gè)體、家庭生存與永恒性存續(xù)的本體焦慮[15]。由于“雙減”政策以及家庭教育促進(jìn)法的出臺(tái)，全社會(huì)家長(zhǎng)形成了具有普遍性和共同性的焦慮，既有對(duì)子女學(xué)業(yè)成績(jī)以及未來(lái)前途不確定性的焦慮，又有因?qū)逃度攵a(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)、安全以及自我成長(zhǎng)的焦慮。因教育政策走向、學(xué)生未來(lái)的不確定導(dǎo)致了家長(zhǎng)對(duì)教育政策改革產(chǎn)生擔(dān)憂情緒?！半p減”一定程度地減少了接送孩子、解決晚餐等形式上的負(fù)擔(dān)，但并未從根本上減輕家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生未來(lái)學(xué)業(yè)成就不確定性的焦慮。

（四）肯定學(xué)校教育的“主導(dǎo)性”與否定課外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)“補(bǔ)充性”的矛盾

校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是廣大人民群眾對(duì)優(yōu)質(zhì)教育需要的產(chǎn)物，符合市場(chǎng)需求，是對(duì)學(xué)校發(fā)揮教育主陣地的有益補(bǔ)充，不能也不應(yīng)該被徹底清除。一方面學(xué)校教育資源有限，不能滿足所有家長(zhǎng)和學(xué)生多樣化的教育需求，一些學(xué)生和家長(zhǎng)需要接受校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的“補(bǔ)充教育”；另一方面，家長(zhǎng)由于工作時(shí)間、經(jīng)濟(jì)水平等條件限制，難以有充足的時(shí)間給予子女教育陪伴，客觀上需要通過(guò)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的“補(bǔ)充教育”來(lái)彌補(bǔ)家庭教育的不足。

（五）素質(zhì)教育的“綜合性”與理性“有限性”之間的矛盾

素質(zhì)教育是德智體美勞五育結(jié)合的教育，“雙減”是對(duì)素質(zhì)教育的政策回應(yīng)。素質(zhì)教育培養(yǎng)全面發(fā)展的人，需要學(xué)校開展豐富多彩的科普、藝術(shù)、勞動(dòng)、閱讀、體育等課外服務(wù)活動(dòng)。然而素質(zhì)教育的綜合性與理性的“有限性”產(chǎn)生的矛盾主要體現(xiàn)在：

一是學(xué)生的時(shí)間精力有限，難以在有限的時(shí)間內(nèi)掌握大量的知識(shí)技能，因而需要通過(guò)“定點(diǎn)”強(qiáng)化來(lái)保證學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量；二是人是有限認(rèn)知的，人的局限性認(rèn)識(shí)造成事物的表象對(duì)立，使人們?cè)诮逃钪惺タ创龁?wèn)題的自然理性[16]，由于家長(zhǎng)們知識(shí)水平的限制，導(dǎo)致他們難以做出理性決策。家長(zhǎng)們需要獲取更多的信息或者知識(shí)來(lái)提高自己理性決策的程度，于是在對(duì)子女未來(lái)抱有不確定的情況下，嘗試通過(guò)大量培訓(xùn)來(lái)提高下一代在充滿不確定性未來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)力。

（六）知識(shí)技能多樣性需求與學(xué)習(xí)的社會(huì)性之間的矛盾

國(guó)家和社會(huì)需要全面發(fā)展的高素質(zhì)人才，對(duì)于知識(shí)技能多樣性的需求也越發(fā)強(qiáng)烈。但學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握技能的過(guò)程是復(fù)雜的，人本主義心理學(xué)認(rèn)為應(yīng)當(dāng)更關(guān)注人的高級(jí)心理活動(dòng)，比如尊嚴(yán)、價(jià)值、創(chuàng)造力和自我實(shí)現(xiàn)等，注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)其肯定自我，從自我的角度來(lái)感知和理解世界。學(xué)校常常強(qiáng)調(diào)為學(xué)生提供更多的知識(shí)技能，強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)學(xué)生對(duì)信息的認(rèn)知加工，但往往忽視學(xué)生主體的創(chuàng)造性，以及情境認(rèn)知對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要意義。學(xué)習(xí)是文化參與的過(guò)程，學(xué)習(xí)者通過(guò)參與某個(gè)共同體實(shí)踐活動(dòng)來(lái)建構(gòu)有關(guān)知識(shí)，不僅需要信息加工，還需要學(xué)習(xí)者之間的合作互動(dòng)[17]。“雙減”政策的推行，的確提高了學(xué)校主戰(zhàn)場(chǎng)的作用，但又將學(xué)生的學(xué)習(xí)局限到了學(xué)校的空間之內(nèi)，強(qiáng)調(diào)了知識(shí)技能的信息加工，卻忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的社會(huì)性，忽略了為培養(yǎng)學(xué)生合作性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性提供條件。

（七）“雙減”執(zhí)行效果與執(zhí)行效益的矛盾

在“雙減”政策執(zhí)行中，減少作業(yè)和培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，分別在時(shí)間、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)層面產(chǎn)生了效率與效益之間的矛盾。

一是作業(yè)減少與作業(yè)質(zhì)量提升的矛盾。作業(yè)減少應(yīng)是減少“應(yīng)試”型的作業(yè)，而不是不留作業(yè)。如果不留作業(yè)，學(xué)生就不能夠及時(shí)復(fù)習(xí)鞏固知識(shí)，這勢(shì)必影響學(xué)生的知識(shí)掌握程度。簡(jiǎn)單地陳列作業(yè)清單，增加綜合課程、信息課程、音樂(lè)美術(shù)課程的作業(yè)題目并不能提升作業(yè)的科學(xué)性和有效性。

二是學(xué)生在校時(shí)間變長(zhǎng)會(huì)增加教師的負(fù)擔(dān)，增加教師在校工作時(shí)間，減少參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)、開展教研的時(shí)間。在教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不變的情況下，這勢(shì)必增加教師負(fù)擔(dān)。正因如此，一些地區(qū)在“雙減”政策執(zhí)行后，部分教師存在溫和、不易察覺(jué)的“軟抵抗”[18]。

三是教育政策存在較強(qiáng)的主觀性，會(huì)跟隨社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展及市場(chǎng)需求的變化發(fā)生變化，不合時(shí)宜的教育政策將會(huì)終結(jié)。教育政策的主觀性和可終結(jié)性會(huì)加劇家長(zhǎng)對(duì)未來(lái)的不確定性，導(dǎo)致家長(zhǎng)執(zhí)行“雙減”政策的積極性不強(qiáng)。

四、“雙減”政策執(zhí)行矛盾的解決策略

（一）優(yōu)化政策頂層設(shè)計(jì)，營(yíng)造全面發(fā)展教育生態(tài)

在教育改革與發(fā)展進(jìn)程中，現(xiàn)實(shí)矛盾因其先天性而無(wú)可避免，環(huán)境的先天不足，價(jià)值的認(rèn)同感剝離、資源的無(wú)序爭(zhēng)奪必然導(dǎo)致矛盾的產(chǎn)生與惡化。我國(guó)堅(jiān)持人民至上，把教育作為重要民生，需要采取合理措施解決矛盾。

一是政府要優(yōu)化頂層設(shè)計(jì)?！拔磥?lái)可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)是使人人享受高質(zhì)量和公平的教育，重點(diǎn)關(guān)注教育公平和人文關(guān)懷，確保所有男女童完成免費(fèi)、公平和優(yōu)質(zhì)的中小學(xué)教育，并取得相關(guān)和有效的學(xué)習(xí)成果?！盵19]我國(guó)各級(jí)政府應(yīng)堅(jiān)持教育公平原則，優(yōu)化頂層設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)教育的優(yōu)先發(fā)展地位，加強(qiáng)教育在全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家中的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐作用，完善法律法規(guī)以形成良好教育生態(tài)。各級(jí)政府應(yīng)明確教育改革理念，結(jié)合各地區(qū)的實(shí)際情況，出臺(tái)集團(tuán)化辦學(xué)、改革試點(diǎn)、監(jiān)督評(píng)估等一系列相關(guān)政策，對(duì)“雙減”政策予以補(bǔ)充，建立一個(gè)完整的政策體系鏈條，形成合力，徹底解決導(dǎo)致矛盾產(chǎn)生的根本問(wèn)題。

二是科學(xué)設(shè)計(jì)中高考招生制度，解決源頭問(wèn)題。加快建立中國(guó)特色現(xiàn)代教育考試招生制度，構(gòu)建銜接溝通各級(jí)各類教育，認(rèn)可多種學(xué)習(xí)成果的終身學(xué)習(xí)“立交橋”。通過(guò)高考招生制度改革，徹底改變“千軍萬(wàn)馬過(guò)獨(dú)木橋”的“為高考而教學(xué)，為高考而學(xué)習(xí)”的應(yīng)試教育生態(tài)，積極把基礎(chǔ)教育引導(dǎo)到有意義的學(xué)習(xí)、探究和實(shí)踐中，為學(xué)生的全面發(fā)展?fàn)I造良好的教育生態(tài)，使學(xué)生全方位接觸基礎(chǔ)性教學(xué)，以得到更充分的個(gè)性化發(fā)展[20]。

三是營(yíng)造家長(zhǎng)認(rèn)可的全面發(fā)展的教育生態(tài)。政府應(yīng)當(dāng)在打造良好教育生態(tài)、培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才上起重要引導(dǎo)作用。全體社會(huì)公眾應(yīng)樹立全面發(fā)展的理念，正確認(rèn)識(shí)人的全面發(fā)展對(duì)青少年的人生發(fā)展的重要意義和價(jià)值，樹立正確的人才培養(yǎng)觀念。

（二）構(gòu)建學(xué)校改進(jìn)的中國(guó)范式，全面提升學(xué)校教育質(zhì)量

“雙減”政策要求學(xué)校更好地發(fā)揮教育主戰(zhàn)場(chǎng)的作用，這也對(duì)提升學(xué)校教育質(zhì)量提出了更高的要求。從國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，學(xué)校改進(jìn)是學(xué)校教育質(zhì)量提升的必由之路，迄今為止，國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家已經(jīng)開展了許多教育改革和學(xué)校改進(jìn)運(yùn)動(dòng)。如美國(guó)的綜合學(xué)校改進(jìn)示范計(jì)劃（Comprehensive School Reform Demonstration Program）、為了所有學(xué)生成功（Success for All，SFA）[21]、英國(guó)“改進(jìn)所有學(xué)校的教育質(zhì)量”（Improvement Quality of Education for All，下文簡(jiǎn)稱IQEA）[22]。國(guó)外的學(xué)校改進(jìn)理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明學(xué)校改進(jìn)要闡明教育改革理念，從零散的改革轉(zhuǎn)向綜合的學(xué)校改進(jìn)范式，開展大量的學(xué)校改進(jìn)實(shí)踐。以促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)為根本目的，研究與實(shí)踐高度互動(dòng)，以項(xiàng)目方式推進(jìn)和管理，走政府、大學(xué)、學(xué)校和社會(huì)多方合作的道路。

與國(guó)外的學(xué)校改進(jìn)相比，我國(guó)學(xué)校改進(jìn)面臨著成本相對(duì)高、成效相對(duì)小、成功相對(duì)難的問(wèn)題[23]，尚未形成一種可以普遍推廣和實(shí)踐的綜合學(xué)校改進(jìn)模式。學(xué)校亟須建構(gòu)具有本土特色的學(xué)校改進(jìn)綜合范式，根除現(xiàn)有學(xué)校的弊端，通過(guò)精簡(jiǎn)教材、優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、增加優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源等來(lái)提高學(xué)校教育質(zhì)量。學(xué)校亟須構(gòu)建符合中國(guó)特色社會(huì)主義教育原則的綜合學(xué)校改進(jìn)范式，通過(guò)課程教學(xué)、管理服務(wù)、學(xué)校文化、學(xué)校制度的一系列改進(jìn)切實(shí)提高學(xué)校的教育質(zhì)量。通過(guò)廣泛開展學(xué)校改進(jìn)，提高薄弱學(xué)校教育質(zhì)量，縮小學(xué)校間差距，促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，推動(dòng)新優(yōu)質(zhì)學(xué)校成長(zhǎng)，激發(fā)辦學(xué)活力，全面提高教育質(zhì)量。

（三）大力完善教育評(píng)價(jià)體系，加強(qiáng)智慧教育督導(dǎo)

教育評(píng)價(jià)改革的進(jìn)一步深化是“雙減”政策執(zhí)行的關(guān)鍵，其中招生考試模式和教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)十分關(guān)鍵。在高中招生改革方面，積極完善基于初中學(xué)業(yè)水平考試成績(jī)、結(jié)合綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的高中階段學(xué)校招生錄取模式，完善了考試方式和成績(jī)呈現(xiàn)方式。在教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面，通過(guò)何種形式和采用何種參數(shù)標(biāo)準(zhǔn)將德育、美育、體育、勞動(dòng)教育納入評(píng)價(jià)指標(biāo)，是教育評(píng)價(jià)改革的關(guān)鍵。學(xué)校應(yīng)設(shè)計(jì)好科學(xué)合理的教育評(píng)價(jià)指標(biāo)，將過(guò)程評(píng)價(jià)、增值評(píng)價(jià)納入教育評(píng)價(jià)體系全過(guò)程，克服以“分?jǐn)?shù)”為標(biāo)準(zhǔn)的單一評(píng)價(jià)的局限性，提高評(píng)價(jià)科學(xué)性。根據(jù)年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律，學(xué)校設(shè)計(jì)符合素質(zhì)教育導(dǎo)向的教育評(píng)價(jià)指標(biāo)，指導(dǎo)教師依據(jù)指標(biāo)，布置分層、彈性和個(gè)性化作業(yè)，合理控制作業(yè)結(jié)構(gòu)，健全作業(yè)管理機(jī)制，創(chuàng)新教育教學(xué)模式。

在深化教育評(píng)價(jià)改革同時(shí)，學(xué)校要強(qiáng)化教育督導(dǎo)在教育管理中的重要作用，以教育督導(dǎo)推動(dòng)國(guó)家各級(jí)教育評(píng)價(jià)改革實(shí)施，推動(dòng)教育事業(yè)持續(xù)健康發(fā)展。當(dāng)前我國(guó)教育督導(dǎo)存在著制度不清、角色定位不明、主體單一、多元主體參與不夠、良性互動(dòng)關(guān)系缺乏、合作機(jī)制不健全等問(wèn)題[24]。學(xué)?？梢越梃b國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)來(lái)提高教育督導(dǎo)效能。比如法國(guó)將評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)踐知識(shí)相結(jié)合，探討了學(xué)校教育評(píng)估路徑，強(qiáng)化對(duì)地區(qū)教育實(shí)踐的了解，開發(fā)學(xué)校評(píng)估和自我評(píng)估、學(xué)科評(píng)估、課程評(píng)估、對(duì)教師培訓(xùn)效果的幾個(gè)評(píng)估領(lǐng)域，通過(guò)對(duì)一線教學(xué)實(shí)踐的觀察及與相關(guān)機(jī)構(gòu)和當(dāng)?shù)匦袆?dòng)者的交流，增強(qiáng)班級(jí)與教師之間的聯(lián)系[25]。荷蘭教育督導(dǎo)實(shí)施“基于風(fēng)險(xiǎn)控制的教育督導(dǎo)”，著重對(duì)存在質(zhì)量風(fēng)險(xiǎn)的薄弱學(xué)校加強(qiáng)督導(dǎo)，促進(jìn)教育質(zhì)量薄弱和教育結(jié)果不理想的學(xué)校迅速改進(jìn)，在政府宏觀管理與學(xué)校自主管理間達(dá)成質(zhì)量責(zé)任新平衡[26]。英國(guó)教育督導(dǎo)體現(xiàn)為“三個(gè)促進(jìn)”與兩個(gè)“注重”，教育督導(dǎo)通過(guò)智慧的、負(fù)責(zé)任的、有針對(duì)性的督導(dǎo)和監(jiān)管，成為一種改進(jìn)的力量。英國(guó)教育督導(dǎo)強(qiáng)化對(duì)學(xué)生的保護(hù)，始終站在幫助、保護(hù)學(xué)生、保證學(xué)生安全的角度來(lái)開展督導(dǎo)。促進(jìn)教育公平，確保所有學(xué)習(xí)者都能獲得高質(zhì)量的教育[27]。

此外，學(xué)校還應(yīng)大力推進(jìn)智慧型教育督導(dǎo)，秉承維護(hù)教育公平的原則，確保所有學(xué)生都獲得高質(zhì)量教育，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)和終身學(xué)習(xí)能力，注重開展科學(xué)性與人文性相結(jié)合的智慧型督導(dǎo)。學(xué)校要強(qiáng)調(diào)教育督導(dǎo)的責(zé)任，切實(shí)落實(shí)《教育督導(dǎo)問(wèn)責(zé)辦法》規(guī)定的督導(dǎo)問(wèn)責(zé)情形、問(wèn)責(zé)方式、問(wèn)責(zé)程序、問(wèn)責(zé)實(shí)施[28]，真正使督導(dǎo)做出效果，擔(dān)起責(zé)任。在信息化時(shí)代，還要充分發(fā)揮信息技術(shù)的重要作用，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的督導(dǎo)方式，通過(guò)信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)廣泛收集數(shù)據(jù)信息，加快信息溝通與反饋，提高督導(dǎo)效能。

（四）促進(jìn)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型發(fā)展，完善家校社協(xié)同育人機(jī)制

校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在國(guó)外稱為“影子教育”（Shadow Education），以效仿主流教育為依附點(diǎn)，跟隨著主流教育的發(fā)展而發(fā)展，并隨著主流教育課程的改變而改變。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是對(duì)學(xué)校教育的有力補(bǔ)充。其存在符合社會(huì)需求，具有現(xiàn)實(shí)的合理性。在學(xué)校教育中，體育、藝術(shù)、綜合實(shí)踐活動(dòng)等課程教學(xué)存在一定程度被弱化和被邊緣化的問(wèn)題，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)能夠很好地補(bǔ)充學(xué)校教育不足，滿足部分學(xué)生差異化的教育選擇，滿足社會(huì)公眾的多樣化需求，還能對(duì)家庭教育的缺失起到補(bǔ)充作用。

“雙減”政策不能也不應(yīng)該徹底“消滅”校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，更不應(yīng)將校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的職能完全移交給學(xué)校。政策釋放的壓力會(huì)導(dǎo)致校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)運(yùn)營(yíng)成本增加，這些增加的成本會(huì)以其他形式轉(zhuǎn)移給社會(huì)，給人民群眾帶來(lái)經(jīng)濟(jì)壓力，也會(huì)進(jìn)一步加大教育不公平。因而應(yīng)從根本上“改造”教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，而不是徹底“清除”它們，加快推動(dòng)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型發(fā)展。

1. “價(jià)值”轉(zhuǎn)型

校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)由于資本的無(wú)序擴(kuò)張而產(chǎn)生了以盈利為目的“唯利教育”[29]，偏離教育初心，需要進(jìn)行“價(jià)值”轉(zhuǎn)型?！靶Ｍ饨逃嘤?xùn)機(jī)構(gòu)思維轉(zhuǎn)型非常重要，不能以逐利的心態(tài)做教育。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)堅(jiān)持公益心態(tài)，立足于給受教育者提供優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)，與學(xué)校教育形成良性互動(dòng)，從而構(gòu)建健康的教育生態(tài)。”[30]校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要樹立“立德樹人”的教育理念，回歸和堅(jiān)守教育的公益屬性，將育人作為自己的事業(yè)，而不是“賺大錢”的生意。嚴(yán)格遵守教育的初心，不將教育與資本捆綁，不進(jìn)行資本運(yùn)作[31]。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)還應(yīng)加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)，遵循教育規(guī)律，為人民群眾提供多樣化、滿意的教育。

2. “關(guān)系”轉(zhuǎn)型

哈貝馬斯提出了“溝通理性”的概念，通過(guò)理性溝通，批判和反思被社會(huì)系統(tǒng)扭曲的現(xiàn)實(shí)，在相互尊重、彼此了解的基礎(chǔ)上，追求真理共識(shí)，形成共同意志，才能很好駕馭行政設(shè)計(jì)和技術(shù)設(shè)計(jì)的發(fā)展[32]。政府要理順學(xué)校教育與校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的關(guān)系，明確二者是共贏合作關(guān)系，而非對(duì)抗關(guān)系。教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)將參與治理與自治的權(quán)力掌握在手，在維護(hù)社會(huì)公共利益，提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)的前提下維護(hù)自身合法權(quán)益[33]。因此，管理者應(yīng)該加強(qiáng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與政府、學(xué)校之間的信息溝通，兼顧合作的多元化發(fā)展，加強(qiáng)不同主體的理性溝通。政府應(yīng)將第三方機(jī)構(gòu)補(bǔ)充到教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的監(jiān)督管理隊(duì)伍中，如教育培訓(xùn)行業(yè)協(xié)會(huì)、教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)構(gòu)等第三方機(jī)構(gòu)，制定“游戲規(guī)則”，使行業(yè)協(xié)會(huì)與政府政策理念一致，形成合力，提高校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理水平，共同營(yíng)造良好教育生態(tài)。

3. “功能”轉(zhuǎn)型

要充分發(fā)揮校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的補(bǔ)充作用，促進(jìn)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與學(xué)校教育的協(xié)同發(fā)展，引導(dǎo)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供方式更靈活、內(nèi)容更多元的培訓(xùn)內(nèi)容[34]。管理者可以學(xué)習(xí)借鑒日本“學(xué)習(xí)塾”轉(zhuǎn)型發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，大力促進(jìn)“學(xué)習(xí)塾”與學(xué)校教育協(xié)同發(fā)展，促進(jìn)政府、學(xué)校與“學(xué)習(xí)塾”深度合作，共同推進(jìn)教育教學(xué)改革，為學(xué)生提供與學(xué)校教育不同的多樣化學(xué)習(xí)與體驗(yàn)機(jī)會(huì)，推進(jìn)體驗(yàn)學(xué)習(xí)、勞動(dòng)學(xué)習(xí)等多樣化學(xué)習(xí)內(nèi)容，為學(xué)生提供心理輔導(dǎo)、戶外體驗(yàn)、志愿者活動(dòng)，通過(guò)公費(fèi)支援等活動(dòng)助推區(qū)域社會(huì)振興與發(fā)展[35]。

4. “結(jié)構(gòu)”轉(zhuǎn)型

應(yīng)加快建立“政府—學(xué)?！彝ァ逃嘤?xùn)機(jī)構(gòu)”共同體，發(fā)揮全社會(huì)作用，完善家校社協(xié)同育人機(jī)制[36]，打造高質(zhì)量的教育新生態(tài)。國(guó)家要推動(dòng)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型：在內(nèi)容上，為學(xué)生拓展學(xué)習(xí)空間，開展豐富多彩的科普、文體、藝術(shù)、勞動(dòng)等活動(dòng)；在資源共享上，拓寬課后服務(wù)渠道，充發(fā)揮好少年宮等社會(huì)資源作用；在平臺(tái)建設(shè)上，要?jiǎng)?chuàng)新協(xié)同方式，推進(jìn)社區(qū)家庭教育指導(dǎo)中心、家長(zhǎng)學(xué)校等協(xié)同育人共同體建設(shè)；在信息溝通上，要利用大數(shù)據(jù)、人工智能等推動(dòng)優(yōu)質(zhì)教育資源共享，提高偏遠(yuǎn)地區(qū)、落后地區(qū)教育質(zhì)量。

五、結(jié)語(yǔ)

“雙減”政策是一項(xiàng)立意深遠(yuǎn)的教育政策，我們應(yīng)辯證分析客觀存在的矛盾，理解矛盾對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，正確認(rèn)識(shí)和處理矛盾，提高“雙減”政策執(zhí)行效能，促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展。