郭建飛

摘? 要：隨著社會的發(fā)展，將信息技術(shù)與學(xué)科教育相融合的呼聲越來越大，大學(xué)英語教學(xué)也不例外。提升大學(xué)英語教師TPACK能力成為教育界（尤其是英語教學(xué)界）的一項重要議題。提升TPACK能力，不僅是時代的要求，而且也是大學(xué)英語教師知識儲備的一部分，而提升大學(xué)英語教師TPACK能力不僅需要分析客觀因素并提出相應(yīng)對策，還應(yīng)該重視提升過程中的主觀變量因素，即教師的態(tài)度和信息技術(shù)素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語；TPACK；知識儲備；態(tài)度；信息技術(shù)素養(yǎng)

中圖分類號：G645? ? ? 文獻標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2024）10-0１６０-0４

Abstract： With the development of society， it is becoming a hot issue to integrate technology and education. There is no exception with College English teaching. Therefore， it has become an important issue in the field of education to improve the TPACK ability of College teachers， especially in the field of English teaching. Improving TPACK ability is not only the requirement of the times， but it is also a part of College English teachers' knowledge. It not only needs to analyze objective factors and put forward corresponding countermeasures to achieve the goal of improving College English teachers' TPACK ability， we should also pay attention to the subjective variable factors in the process of improvement， that is， teachers' attitude and information technology literacy.

Keywords： College English; TPACK; knowledge; attitude; information technology literacy

進入21世紀后，信息技術(shù)不斷向教育領(lǐng)域滲透，教師的教學(xué)方式隨之發(fā)生了改變。美國學(xué)者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）于2005年提出了“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識”（Technological Pedagogical Content Knowledge，簡稱TPCK，后更名為TPACK）概念，一經(jīng)提出，其便得到了國內(nèi)外學(xué)界的認同和重視，國內(nèi)學(xué)者紛紛對之展開研究。周佳偉和王祖浩[1]在TPACK的基礎(chǔ)上進行教學(xué)推理，以便為信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的深度融合提供理論參考；韋嵐和陳士林[2]從TPACK視角切入，對人工智能時代大學(xué)教師的角色定位進行了研究；陳菁和李丹麗[3]以社會文化理論中介調(diào)節(jié)為視角，對高校英語教師的TPACK發(fā)展途徑和影響因素進行了個案研究；李雅穎[4]進一步分析了TPACK的能力結(jié)構(gòu)和英語教師的價值，她認為應(yīng)該在實踐中培養(yǎng)英語教師的TPACK能力，并提出了對應(yīng)策略；張鳳娟等[5]通過教師訪談等手段、以個案研究的形式對外語教師的TPACK進行了研究，并提出了大學(xué)英語教師TPACK的發(fā)展對策；等等。

以上研究均對TPACK進行了深度研究，且在各自的框架下提出了相應(yīng)策略，為大學(xué)英語教師TPACK能力建構(gòu)提供了理論參考和實踐指導(dǎo)。然而，現(xiàn)有研究均忽視了提升大學(xué)英語TPACK能力的根源問題，以及提升過程中所面臨的除技術(shù)等客觀因素之外的主觀變量因素。因此，本論文擬以大學(xué)英語教師與現(xiàn)代信息技術(shù)融合的必要性為切入點，結(jié)合大學(xué)英語教師所需的知識儲備類型，指出教師態(tài)度和信息技術(shù)素養(yǎng)是提升大學(xué)英語教師TPACK能力過程中不可忽視的主觀影響因素。

一? 大學(xué)英語教師TPACK能力的必要性

大學(xué)英語教師也是語言學(xué)習(xí)者，他們不像母語人士一樣能自然、地道地講英語，這便導(dǎo)致了學(xué)生很少能接觸到真實的學(xué)習(xí)環(huán)境。為了避免這一局限，只有借助技術(shù)工具和資源，才能展開有效的溝通（主要是在聽和說的教學(xué)環(huán)節(jié)）。這使得TPACK成為英語教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分。

在當(dāng)今的數(shù)字世界中，學(xué)習(xí)者可以接觸到各種各樣的互聯(lián)網(wǎng)資源，選擇使用或不使用信息技術(shù)不再被認為是英語教師所面臨的問題[6]，值得被討論的是教師在信息和通信技術(shù)整合方面的能力問題。換而言之，語言教學(xué)的有效性取決于成功的技術(shù)整合，尤其是在英語為非母語的教學(xué)環(huán)境中[7]。

研究表明，使用高水平的TPACK技術(shù)進行大學(xué)英語教學(xué)有助于解決大班授課所面臨的問題。另外，擁有足夠的信息技術(shù)能力，大學(xué)英語教師可以輕松地利用現(xiàn)代教學(xué)手段使學(xué)生開展個性化學(xué)習(xí)，并能促進師生之間和學(xué)生之間的溝通交流。簡而言之，信息技術(shù)知識在英語教學(xué)中起著不可或缺的關(guān)鍵作用。因此，從某種意義上來講，沒有信息技術(shù)知識，就不可能存在有效的交流。

二? 大學(xué)英語教師的知識儲備

早在1987年時，舒爾曼（Shulman）便提出每位教師應(yīng)該擁有不同類型的知識，這些知識包括但不限于：①內(nèi)容知識；②一般教學(xué)知識；③課程知識；④教學(xué)內(nèi)容知識；⑤了解學(xué)習(xí)者及其特征；⑥了解教育背景，從團體或教室的運作、學(xué)區(qū)的治理和融資，到社區(qū)和文化的特征；⑦了解教育的目的、目標(biāo)和價值觀及其哲學(xué)和歷史基礎(chǔ)。根據(jù)普通教育的指導(dǎo)方針，語言學(xué)專家提出了一個三位一體的知識儲備模型[8]，用于增強英語教師的專業(yè)能力：①語言知識。主要包括內(nèi)容知識、主題知識和英語。②教學(xué)科學(xué)和教育學(xué)知識。主要包括教學(xué)知識、通用教學(xué)策略、理念和實踐知識，除此之外，還包括豐富教師英語教學(xué)方法的各學(xué)科知識。③實際教學(xué)知識（能力）。主要包括教學(xué)內(nèi)容知識、如何在課堂上展現(xiàn)內(nèi)容知識，以及學(xué)生如何在實際教學(xué)中理解主題的專業(yè)知識；學(xué)生的問題以及通過考慮與他們學(xué)習(xí)相關(guān)的所有變量（教材、評估程序、家長等）來克服這些問題的方法。

然而，在21世紀的今天，以上知識儲備類型已遠遠無法滿足大學(xué)英語教師的需求，也無法滿足學(xué)生的需求。因此，重組英語教師的知識儲備將不可避免地發(fā)生某些變化。可以預(yù)見的是，需要添加到以上知識儲備模型中的關(guān)鍵因素是信息技術(shù)。

通過簡單回顧英語教學(xué)的歷史便不難發(fā)現(xiàn)，英語教師一直是將尖端信息技術(shù)融入課堂的先驅(qū)者。這一做法始于視聽教具首次進入語言教學(xué)課堂。簡單的掛圖、海報和圖片是英語教師最先開始使用的主要視聽輔助工具。隨著有聲語言教學(xué)方法的出現(xiàn)，20世紀50年代最先進的技術(shù)，即盒式磁帶和錄音機，以及后來的語言實驗室，在英語教學(xué)中變得相當(dāng)普遍。在隨后的幾十年里，即在20世紀六七十年代，在從行為主義到認知主義和人文主義的理論轉(zhuǎn)變的影響下，革命性的教學(xué)技術(shù)被創(chuàng)造出來，新的教學(xué)手段被應(yīng)用于英語教學(xué)，不同類型的視聽教具和現(xiàn)代技術(shù)在英語教學(xué)中非常流行。然而，計算機和筆記本電腦的發(fā)明為英語教師在教學(xué)中使用現(xiàn)代信息技術(shù)敞開了新的機會之門。在過去的幾十年里，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的進步，一門新學(xué)科——計算機輔助語言學(xué)習(xí)（Computer Assisted Language Learning，CALL）已經(jīng)出現(xiàn)并發(fā)展了起來。

盡管信息技術(shù)在英語教學(xué)中扮演著重要角色，但信息技術(shù)知識并沒有成為英語教師知識儲備的一部分。因此，將現(xiàn)代信息技術(shù)知識融入英語課堂教學(xué)成為當(dāng)今的一大課題。

三? 影響大學(xué)英語教師TPACK能力的主觀因素

在中國，英語被當(dāng)作一門外語進行教學(xué)，并且教師通常為中國人——授課主體為非英語母語人士，正因為授課主體是英語學(xué)習(xí)者，所以他們不可能像英語母語人士那樣流利、準確地使用英語。在這種英語學(xué)習(xí)環(huán)境下，真實的語言輸入較為缺乏，英語教學(xué)（尤其是在聽力和口語教學(xué)過程中）需要依賴現(xiàn)代信息技術(shù)手段，換言之，“信息技術(shù)融入英語課堂教學(xué)中是必然的”[4]。正如前文所言，有關(guān)信息技術(shù)融入英語課堂的研究文獻非常豐富，這不僅包括理論探索，也包括實踐指導(dǎo)。然而，在英語課堂上使用信息技術(shù)并不如看上去那么簡單，兩者的結(jié)合尚存在著一定的障礙，這些障礙主要源于教師和學(xué)生的態(tài)度和偏好等主觀因素。質(zhì)言之，影響英語教師TPACK的不利因素主要有兩個：教師的態(tài)度和他們的信息技術(shù)素養(yǎng)。

（一）? 態(tài)度

事實上，教師的態(tài)度和他們的信息技術(shù)素養(yǎng)是相互影響的，即那些對信息技術(shù)持積極態(tài)度的個體的信息技術(shù)素養(yǎng)更高，而那些不太看好信息技術(shù)對教育有影響的個體，對提升自己的信息技術(shù)能力沒有多大興趣?？梢哉f，對待計算機的態(tài)度是將計算機用于學(xué)習(xí)和教學(xué)目標(biāo)的一個重要因素。那么，什么是態(tài)度？如何定義態(tài)度？目前學(xué)界還未對這一影響變量的定義達成一致，但其中，在理性行為理論（Theory of Reasoned Action）的影響下，F(xiàn)ishbein和Ajzend給“態(tài)度”下了一個最常見的定義。他們將態(tài)度定義為一種習(xí)得傾向，即對給定對象以一貫有利或不利的方式所做出的反應(yīng)[9]。在他們的理論框架中，存在三個主要組件：①態(tài)度（Attitude），指的是做某事的積極或消極情緒；②主觀行為規(guī)范（Subjective Norm），指的是個人對其他重要人物認為他們是否應(yīng)該執(zhí)行目標(biāo)行為的信念；③行為意向（Behavioral Intention），指的是對執(zhí)行行為和主觀行為規(guī)范的雙重態(tài)度功能。這三個組件在功能上存在相互作用的影響關(guān)系。

因此，根據(jù)Fishbein和Ajzen的理論框架可知，對行為、態(tài)度和規(guī)范的預(yù)測，完全取決于個人和表現(xiàn)狀況，因此，態(tài)度和規(guī)范會對人們的行為意圖產(chǎn)生一定的影響，并通過行為意圖作用于人的意志行為。如果將態(tài)度的定義簡化為計算機技術(shù)的學(xué)習(xí)態(tài)度，那么計算機態(tài)度可以被定義為用戶對技術(shù)、與特定技術(shù)相關(guān)活動的總體反映（喜歡或不喜歡）。在計算機輔助語言學(xué)習(xí)的情景下，關(guān)鍵用戶（學(xué)生或教師）看待信息技術(shù)的態(tài)度決定了他們計劃使用計算機的程度。研究表明，這一態(tài)度主要有三個組成部分：①認知（Cognitive）；②情感（Affective）；③行為（Behavioral）[10]。其中，認知成分包括對與態(tài)度相關(guān)的物體或情境的信念或感知，情感成分表達對認知因素產(chǎn)生的感覺，以及對這些感覺的評價（好或壞），最后，對情感的評估轉(zhuǎn)化為一種表達態(tài)度的行為成分，而某些態(tài)度將會促使學(xué)習(xí)者采取特定的學(xué)習(xí)行為。這一假設(shè)與前文所言一致，即教師和學(xué)生對信息技術(shù)的消極或積極態(tài)度與他們了解和使用信息技術(shù)的多寡有相當(dāng)大的關(guān)聯(lián)。

另外，還有一些更實用的模型或框架試圖定義態(tài)度在人們處理不同類型工作時的行為、行動或表現(xiàn)中的作用，其中之一便是技術(shù)接受模型（Techonology Acceptance Model，TAM）[6]。目前，TAM已被應(yīng)用于包括商業(yè)、經(jīng)濟和教育等在內(nèi)的許多研究領(lǐng)域，尤其被用于研究教育環(huán)境下學(xué)生和教師對待信息技術(shù)的態(tài)度課題中。TAM是一個用于預(yù)測和解釋個人使用計算機的行為意圖和實際行為的模型。在過去的10年中，其得到了強有力的理論和實證支持，且被大量引用，可以說其是一個非常有效且可靠的模型。TAM模型的組成部分包括感知有用性、感知易用性、使用技術(shù)的態(tài)度和實際行為意圖，且各組成部分之間存在因果關(guān)系。其中行為意圖影響著個體對計算機的使用狀況，感知有用性是指個體認為使用某系統(tǒng)可以提高其工作效率的程度，感知易用性是指個體認為將某系統(tǒng)使用到工作中的難易程度。在這個模型中，“易用性”決定態(tài)度，進而決定技術(shù)的接受程度。

故而，由上述理論框架和模型可知，態(tài)度是促成接受創(chuàng)新的關(guān)鍵因素之一。在創(chuàng)新擴散理論（Diffusion of Innovation）下，創(chuàng)新在教育環(huán)境中成功與否，取決于創(chuàng)新的性質(zhì)和目標(biāo)采納者。換言之，教育變革的關(guān)鍵因素是教師，教師的態(tài)度在將信息技術(shù)融入課堂時發(fā)揮著巨大作用。因此，提升教師的教育技術(shù)價值觀，可以保證他們在教學(xué)過程中高效、持續(xù)地使用信息技術(shù)。對計算機態(tài)度的后續(xù)研究表明，除了對待計算機的態(tài)度外，主觀規(guī)范、便利條件和技術(shù)復(fù)雜性等外部變量也都對信息技術(shù)的接受產(chǎn)生直接或間接的影響[11]，而所有這些變量因素都可以通過適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和豐富個體的能力及知識儲備來使之發(fā)生改變。

（二）? 信息技術(shù)素養(yǎng)

通常來說，除了態(tài)度，大學(xué)英語教師要想在教學(xué)過程恰當(dāng)且有效地使用新型的信息技術(shù)，需要具備一定程度的計算機素養(yǎng)（信息技術(shù)素養(yǎng)）。精通計算機是幫助教師在數(shù)字時代高效教學(xué)的關(guān)鍵因素之一，也是確保職業(yè)和個人成功的關(guān)鍵因素之一[3]。在一般意義上，計算機素養(yǎng)是所有公民在日常生活中處理計算機技術(shù)所需的基本知識、技能和態(tài)度[12]。再具體一點，其是通過使用數(shù)字技術(shù)、通信工具和（或）網(wǎng)絡(luò)進行信息的訪問、管理、收集、評估和創(chuàng)建等工作，以便促使它們在知識社會中發(fā)揮作用。塞爾伯（Selber）定義了構(gòu)成信息技術(shù)素養(yǎng)的三個概念：功能性、批判性和修辭性要素，它們被稱為計算機多元文化項目的概念圖景[13]。其中：功能性素養(yǎng)隱喻計算機是“使用工具”，教師主體定位為“技術(shù)的使用者”，目標(biāo)是“有效就業(yè)”；批判性素養(yǎng)隱喻計算機是“文化產(chǎn)品”，教師主體定位為“技術(shù)的質(zhì)疑者”，目標(biāo)是“知情批評”；修辭性素養(yǎng)隱喻計算機是“超文本媒介”，教師主體定位為“技術(shù)的生產(chǎn)者”，目標(biāo)是反思實踐。從教育學(xué)的意義上來講，計算機素養(yǎng)可以被解釋為教師的技術(shù)知識儲備，其在TPACK模型中有其他相關(guān)組件，具體如下。

第一，技術(shù)知識（Technological Knowledge）。其指的是操作技術(shù)的技能，如安裝或刪除設(shè)備（軟件程序），或創(chuàng)建和儲存文檔，以及學(xué)習(xí)和適應(yīng)新技術(shù)的能力，或解決技術(shù)問題、輕松學(xué)習(xí)技術(shù)、跟上重要技術(shù)、了解更多技術(shù)等能力[14]。在技術(shù)知識這一點上，無論人們從事何種職業(yè)，或出于何種原因使用信息技術(shù)，其對所有人來說都是一樣的。這種結(jié)構(gòu)本身含有許多動態(tài)成分，隨著時間的推移，技術(shù)知識素養(yǎng)應(yīng)該得到更新，否則人們將無法享有在生活或職業(yè)中使用技術(shù)的全部好處。

第二，技術(shù)內(nèi)容知識（Technological Content Knowledge）。其指的是在教授單一內(nèi)容知識或主題時使用的技術(shù)知識[15]。教師應(yīng)該具備恰當(dāng)選擇和有效使用不同類型技術(shù)的能力，以改善教學(xué)效果。例如，知道如何使用電子表格展示案例，如何分析說明一組數(shù)據(jù)的模式，或者知道如何使用柱狀圖來顯示數(shù)學(xué)中的比例關(guān)系，或者如何使用電子字典來搜索某一個英語單詞的用法，如何有助于找到最常見的搭配。

第三，技術(shù)教育學(xué)知識（Technological Pedagogical Knowledge）。這是將適當(dāng)?shù)募夹g(shù)整合到教學(xué)中，從而改變教學(xué)過程的方式[16]。例如，化學(xué)教師在實驗教學(xué)中使用模擬軟件程序的方式，或英語教師在聽力教學(xué)中將多媒體融入聽力理解教學(xué)的方式。

第四，技術(shù)教育學(xué)內(nèi)容知識（Technological Pedagogical Content Knowledge），這是所有類型知識能力的整合[17]。這些知識能力決定了教師是否能夠使用特定類型的技術(shù)，是否能夠在自己所授學(xué)科中使用該技術(shù)，是否能夠?qū)⑵湔系浇虒W(xué)中，最終有效管理基于技術(shù)的教學(xué)環(huán)境。

四? 結(jié)束語

無論是對大學(xué)英語教師TPACK能力展開理論研究還是實證研究，從根源分析大學(xué)英語教師使用信息技術(shù)的主觀影響因素，無疑是開展深度研究不可忽視的關(guān)鍵課題之一。如果對影響大學(xué)英語教師TPACK能力的主觀變量視而不見，即便是最先進最前沿的研究成果也無力推動信息技術(shù)與大學(xué)英語課堂的有效融合。因此，從時代和大學(xué)英語授課的需求和必要性切入研究，本論文在對大學(xué)英語教師的知識儲備內(nèi)容進行分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合相關(guān)研究文獻闡述了教師的態(tài)度和信息技術(shù)素養(yǎng)這兩個主觀變量將會對提升TPACK能力產(chǎn)生的影響。

在今后的研究中，希望研究者能更多地關(guān)注信息技術(shù)的使用主體，注入更多的人文關(guān)懷，將融合信息技術(shù)和教育教學(xué)主體的主觀因素作為研究過程的關(guān)鍵問題，唯有如此，才能探索出信息技術(shù)與教學(xué)相結(jié)合的最佳渠道，才能切實提升教師的TPACK能力，才能將信息技術(shù)有效融合到課堂教學(xué)，才能使教學(xué)達到最佳效果。

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