李芒 余露瑤

[摘? ?要] 出于對追趕世界一流的渴盼，近代中國長期不懈地關(guān)注器物文明。對這種歷史實(shí)踐的反思有助于教育數(shù)字化的健康發(fā)展。其一，明確教育數(shù)字化的指導(dǎo)理念，體用統(tǒng)一而中和，融洽共生而相互作用。教育數(shù)字化不應(yīng)只關(guān)注表層的“用”，更應(yīng)關(guān)注內(nèi)核的“體”，即教育技術(shù)文化的進(jìn)步，由此才能觸發(fā)深層次的教育變革；其二，應(yīng)走出技術(shù)決定論和物本發(fā)展觀的誤區(qū)，認(rèn)識到物只是發(fā)展條件，技術(shù)本無力承擔(dān)變革教育的重任，人的開悟才是影響教育發(fā)展的核心因素；其三，教育數(shù)字化應(yīng)樹立物與人辯證統(tǒng)一的協(xié)調(diào)發(fā)展觀，主要包括發(fā)展的主要矛盾與次要矛盾的統(tǒng)一、發(fā)展平衡與不平衡的統(tǒng)一以及發(fā)展短板與潛力的統(tǒng)一。借助上述的歷史啟迪，人們能夠更為警醒地認(rèn)識當(dāng)前教育數(shù)字化面臨的問題，以便有效地探索其發(fā)展道路。

[關(guān)鍵詞] 教育數(shù)字化； 歷史回顧； 技術(shù)決定論； 物本主義； 協(xié)調(diào)發(fā)展觀

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 李芒（1961—），男，北京人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)基本理論研究。E-mail：leemang@bnu.edu.cn。

歷史是最好的老師和教科書，歷史又是一面鏡子，從歷史中能夠得到啟迪[1]。然而，歷史的唯一教訓(xùn)就是往往沒有從歷史中獲得過教訓(xùn)。近代以來，我國追趕器物文明的歷史經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)可為我國追求教育現(xiàn)代化提供借鑒。其實(shí)，有許多表面上看似標(biāo)新立異的事物，卻可以歸結(jié)到具有悠久傳統(tǒng)的思想觀念上，而對那些最新一代文明人而言，實(shí)在沒有什么理由可以引以為自傲的[2]。歷史的教訓(xùn)往往具有相似性，而成功卻常常具有獨(dú)特性。后輩定會(huì)遇到當(dāng)初先輩所面臨的類似問題。古為今用、以史為鑒是人文社科重要的研究方式。教育技術(shù)人員深諳此道，做到學(xué)史明理和力行，增強(qiáng)汲取前車之鑒的歷史自覺，不斷提高應(yīng)對風(fēng)險(xiǎn)、迎接挑戰(zhàn)、化解問題的能力水平。否則，先輩的血汗就會(huì)白流。那么，歷史教訓(xùn)能否從某些方面對我國有效實(shí)施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)有所啟迪與促進(jìn)？哪怕具有一點(diǎn)有限的啟示，也是很有價(jià)值的。

一、前人的探索對教育數(shù)字化的歷史意義

歷史上，近代中國曾試圖通過大規(guī)模引進(jìn)國外先進(jìn)工具，在西洋器物、機(jī)器生產(chǎn)等方面盡力摹仿西洋，力爭實(shí)現(xiàn)自強(qiáng)。而社會(huì)文明的進(jìn)步本是三要素共進(jìn)，即“器物—機(jī)制—觀念”等相互聯(lián)系、相互作用、相互制約的發(fā)展，但前人卻往往只在器物上做文章，其他兩方面并沒有實(shí)質(zhì)性改變。最終，只能以器物追趕開始而結(jié)束于器物追趕的失敗。之所以事與愿違，其重要原因在于違背了文化有機(jī)性原理，變革僅限于器物，從而破壞了人類文化進(jìn)步的完整性和整體性，誤認(rèn)為有了先進(jìn)工具就可戰(zhàn)無不勝。可見，在現(xiàn)代化過程中，如果一味在器物方面單路冒進(jìn)，而疏于對工具本質(zhì)的省察、違背事物發(fā)展規(guī)律、脫離現(xiàn)實(shí)場景及人的需求，則無論如何也達(dá)不到發(fā)展目的?，F(xiàn)今的教育教學(xué)改革，如果過分依賴教學(xué)工具，而降低對人的思想和行為的要求，甚至輕視人的價(jià)值，必將在新的歷史時(shí)期以新的形式重蹈覆轍?；赝麣v史，絕非以古喻今或借古諷今，而是為使今人更加理性和智慧。昔人曾受技術(shù)決定論和物本主義的誤導(dǎo)而陷入誤區(qū)，以為先進(jìn)工具能夠解決一切問題、技術(shù)進(jìn)步等同于社會(huì)進(jìn)步?；赝麄兊奶剿魉庥龅拇煺奂捌湟蚬?，能夠促使人們在教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)中想得全、思得深、走得正、做得對。

二、舊中國落后的“體”與浮淺的“用”

19世紀(jì)舊中國的“體”是落后的舊學(xué)文化，國故舊學(xué)常被幻想為可以與先進(jìn)科學(xué)技術(shù)相抵消和抗衡的資源[3]。人們依然運(yùn)用“陰陽五行”和“天人合一”等籠統(tǒng)和模糊的原始思維方式思考自然和社會(huì)現(xiàn)象，因缺乏理性嚴(yán)密的形式邏輯和辯證邏輯的論證，難以進(jìn)行觀察、實(shí)驗(yàn)與歸納，也就難以揭示科學(xué)規(guī)律。正如楊振寧指出，“陰陽五行”和“天人合一”是導(dǎo)致近代科學(xué)沒有在中國萌芽的重要原因之一[4]。

中國自古就有技術(shù)傳統(tǒng)卻缺乏科學(xué)傳統(tǒng)，沒有真正確立科學(xué)本體?？茖W(xué)本體即科學(xué)文化，是一種具有理性與實(shí)證精神的文化?？茖W(xué)文化包括科學(xué)的思想、精神、思維方式等形而上之物，以及活動(dòng)載體、基礎(chǔ)設(shè)施等形而下之物[5]。只停留于形而下的工具引進(jìn)，卻無視作為核心的形而上的科學(xué)價(jià)值觀念的學(xué)習(xí)，因而這種借法自強(qiáng)不過是流于淺表的舉措，不可能真正在科學(xué)技術(shù)發(fā)展上取得突破?？梢?，這個(gè)“體”不是先進(jìn)科學(xué)或理性的“體”。

舊中國的“用”是發(fā)揮技術(shù)的效用，具有明顯的實(shí)用主義價(jià)值取向。由于只是浮淺和片面地將技術(shù)理解為手段，因而一路高歌猛進(jìn)地追求“制器之器”和“制器之法”，卻也最終沒能催發(fā)出國家在經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)生活方面實(shí)質(zhì)意義上的進(jìn)步。這是技術(shù)決定論的典型，貶低了人的作用而夸大了物的作用，將工具進(jìn)步理解為社會(huì)發(fā)展和變革的唯一決定性因素，工具主宰了人與國家的命運(yùn)。然而，工具自身根本無力轉(zhuǎn)移時(shí)局，其作用十分有限。真正推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的要素并非技術(shù)，而在于人的精神發(fā)展和思想進(jìn)步。

技術(shù)改變世界的終極目的是謀求人類自身的改變。而舊中國有了工具卻沒能使中華民族自身發(fā)生改變，其自我革新遠(yuǎn)未完成。只有當(dāng)人的主體性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性的閘門被打開，促進(jìn)生產(chǎn)力的發(fā)展，引起人的社會(huì)生活或精神生活的發(fā)展，才能夠推動(dòng)社會(huì)形態(tài)的變遷?！绑w”的落后與無知，必然導(dǎo)致“用”的片面化、膚淺化、狹隘化和極端化。對現(xiàn)代化的理念和規(guī)律缺乏高度理解而將其貶低為單純的工具引進(jìn)，必然難以實(shí)現(xiàn)美好目的。

三、新時(shí)代教育數(shù)字化的體用合一

遵從“古為今用”的指引，可以嘗試將體用關(guān)系作為思考和踐行教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)的分析框架?！绑w”有本性、本質(zhì)、準(zhǔn)則之意，“用”有方法、效用之意[6]?！绑w”是穩(wěn)定的、抽象的、普遍的，指無形的規(guī)律、原則、道理；而“用”是變化的、具體的、特定的，指有形器物的現(xiàn)象、功能。而前人的失誤在于孤立、靜止、片面地看待體和用的關(guān)系，沒有意識到體用的耦合共生，而將二者生硬割裂。正確理解體用關(guān)系，其精髓在于體用相連，相互作用。

我國教育數(shù)字化的“體”是指教育技術(shù)文化，是現(xiàn)代教育文化的子集?，F(xiàn)代教育文化是現(xiàn)代教育的物質(zhì)載體及思維方式、價(jià)值觀念、理想信念、行為規(guī)范等方面的總和[7]。而教育技術(shù)文化是指人類在教育實(shí)踐中所獲得的物質(zhì)、精神的教育能力以及所創(chuàng)造的教學(xué)工具和方法的總和。教育技術(shù)文化的發(fā)展需要科學(xué)的指引，但目前教育技術(shù)中的科學(xué)性不足，傾向于將“科學(xué)”混同于“科技”，“科技”混同于“技術(shù)”，出現(xiàn)“以技術(shù)代科學(xué)”的現(xiàn)象。如果離開了現(xiàn)代科學(xué)，現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展將失去根基，對現(xiàn)代技術(shù)的認(rèn)識就只能停留在感性層面而難以達(dá)到理性的深度。技術(shù)作為人的理性精神創(chuàng)造出來的偉大成果，越先進(jìn)的技術(shù)背后往往隱藏著越深刻、越復(fù)雜的科學(xué)學(xué)理。因此，不可以只從工具立場看待教學(xué)工具，而更需要從科學(xué)組織性和系統(tǒng)性視角對教育技術(shù)進(jìn)行嚴(yán)密的解釋，對技術(shù)中的概念加以精確化、條理化，體會(huì)到技術(shù)的使用限度和范圍。由于對技術(shù)缺乏全面、本質(zhì)以及內(nèi)部聯(lián)系的認(rèn)識，導(dǎo)致容易被片面、狹隘的技術(shù)思潮，如絕對主義、“偽樂觀主義[8]”等蠱惑。這些思潮不斷蔓延，使我國教育技術(shù)文化發(fā)展呈現(xiàn)出偏離多樣性和歷史性的傾向，而恰恰是在這些偏差中產(chǎn)生了影響教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)健康發(fā)展的根本問題。

第一，教育的環(huán)境、主體、技術(shù)等差異造就教育技術(shù)文化的多樣性，不存在終極的、單一的教育技術(shù)文化。與萬物相同，教育技術(shù)不存在終極技術(shù)，具有未來的多樣性而不會(huì)窄化為單一的可能性，不可陷入絕對主義的泥潭。絕對主義在思維上追求確定性，包含排除其他可能性的某種決定論傾向[9]。其實(shí)，人類教育活動(dòng)的進(jìn)步，不可能將一系列可能的未來結(jié)局縮小到只有一個(gè)結(jié)局，無論在教育的宏觀還是微觀層面，其發(fā)展必定是遵循教育實(shí)踐的多樣性而越發(fā)豐富多彩。因此，西方教育的今天未必是我國教育的明天，教育數(shù)字化也絕不可能就是教育唯一的未來。第二，教育技術(shù)文化發(fā)展只有尊重歷史，認(rèn)清現(xiàn)實(shí)，才能把握未來。對未來的預(yù)測，底層邏輯是起點(diǎn)，首先需要研究歷史并著眼當(dāng)下，避免一味沉溺于虛假的應(yīng)然空想，而對真實(shí)的現(xiàn)實(shí)卻無能為力，最終患上“虛假希望綜合征”。這是“偽樂觀主義[8]”的體現(xiàn)，以掩蓋技術(shù)對教育產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)的不堪現(xiàn)實(shí)為前提，認(rèn)為教學(xué)工具是制約教育發(fā)展的決定性因素，只要教育徹底實(shí)現(xiàn)數(shù)字化轉(zhuǎn)型就能獲得高質(zhì)量發(fā)展。殊不知，影響教育發(fā)展的因素有很多，教學(xué)工具根本無法成為教育的“救世主”，新工具更不可能改變教育本質(zhì)。事實(shí)上，不應(yīng)依賴某一項(xiàng)技術(shù)或某一款產(chǎn)品來徹底解決教育問題。正如馬爾庫塞指出，技術(shù)理性這一有限理性已經(jīng)成了壓迫人的新形式和新力量，成為了意識形態(tài)[10]。教育技術(shù)學(xué)者需要防止技術(shù)邏輯替代教育邏輯，警惕工具決定論在教育領(lǐng)域的泛濫，以人道力量和人性關(guān)懷規(guī)范教育數(shù)字化發(fā)展。

教育數(shù)字化“用”的實(shí)質(zhì)在于使用先進(jìn)工具賦能教育。然而，由于缺乏理性研究，在“用”的層面上則難有突破。急躁與浮夸作為教育技術(shù)頑疾總是揮之不去，如倡導(dǎo)采取“彎道超車”的辦法進(jìn)行教學(xué)變革，而根據(jù)交通安全法，彎道超車屬于違法行為，極易釀成禍端，并由后車負(fù)全責(zé)。彎道超車往往是冒著巨大風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行投機(jī)取巧的代名詞，意味著盲目違背事物發(fā)展基本規(guī)律而不計(jì)后果的蠻干，使得人的主觀意志凌駕于客觀規(guī)律之上，將這種毫無人文社會(huì)科學(xué)根據(jù)的隱喻放入如此復(fù)雜的人類教育數(shù)字化活動(dòng)之中，無論如何都是一個(gè)錯(cuò)誤命題。面對新工具的問世，還常出現(xiàn)群體式盲從現(xiàn)象。正如熊十力曾指摘過的“逐臭之夫”，面對一時(shí)新潮之物，則群起而趨之，當(dāng)倡者已冷淡之時(shí)，逐者卻不知有此事。教育數(shù)字化領(lǐng)域中的“逐臭者”雖喜好追逐時(shí)髦工具，但實(shí)際上對其止步于蜻蜓點(diǎn)水，難以歷史、全面和客觀地把握工具背后的本質(zhì)和規(guī)律，而只做些空談，沒有切實(shí)解決教育問題。

體用合一對教育數(shù)字化具有重要意義?！绑w”對“用”具有主導(dǎo)、統(tǒng)攝的作用，“體”的內(nèi)在規(guī)定性影響人對“用”的認(rèn)知，并決定“用”的效果；“體”是內(nèi)在精神，而“用”是外在形態(tài)；“體”層面的無知，必然導(dǎo)致“用”層面的盲動(dòng)，注定成效甚微，甚至南轅北轍。對教育數(shù)字化而言，教學(xué)工具只能搜索、展示和處理信息，而文化進(jìn)步才能推動(dòng)深層次教育變革。

四、物本主義發(fā)展觀的表現(xiàn)及危害

物本主義是將社會(huì)全面進(jìn)步的原因歸結(jié)于技術(shù)物進(jìn)化的價(jià)值取向[11]。雖然這種觀點(diǎn)具有較強(qiáng)的邏輯性，但并不能代表遵循事物發(fā)展規(guī)律、體現(xiàn)事物本質(zhì)或真理，也許是隱藏在自身軌道上的自我邏輯，而并不能反映實(shí)相。物本主義發(fā)展觀主要表現(xiàn)為以物類增值為本，片面推崇物的作用，忽視甚至否定人的精神能動(dòng)作用，將人當(dāng)作發(fā)展手段而非目的。這種發(fā)展觀導(dǎo)致迷信物的扭曲心態(tài)，將人與物徹底對立，使人認(rèn)為物定勝人，寧愿相信物，也不相信人。在潛意識里，物比人更重要，將發(fā)展的希望寄托在物上，疏忽甚至貶低人的作用，是典型的物本主義思想的體現(xiàn)，也被稱為“現(xiàn)代拜物教”。這類激進(jìn)的發(fā)展觀，存在明顯的自我沉醉式的極端性，強(qiáng)勢的排他性和莫名的優(yōu)越感，具有夸張的情緒和刻意的說教，甚至對人類能力采取幾乎全盤否定的姿態(tài)，給人以反智的感覺，缺乏中華道家隱士文化潤物無聲、源遠(yuǎn)流長的自覺。

舊式論者堅(jiān)信“器物決定現(xiàn)代化”，但卻面臨“高投入、低產(chǎn)出”的尷尬，存在“亂買”和“濫造”現(xiàn)象。由于缺乏全面認(rèn)識和通盤考慮，購買機(jī)器設(shè)備常常不作調(diào)查研究和論證，單憑主觀想象，導(dǎo)致浪費(fèi)巨額資金[12]。斥巨資組建的軍工廠，實(shí)際生產(chǎn)效益卻不高。金陵制造局生產(chǎn)的大炮和彈藥質(zhì)量較差，曾發(fā)生過多次爆炸[13]。在當(dāng)今的教育數(shù)字化進(jìn)程中，出現(xiàn)過“智慧教室熱”。有學(xué)校未從使用者個(gè)性需求出發(fā)，盲目購置一般性時(shí)髦設(shè)備，忽視教學(xué)的針對性和差異性，導(dǎo)致技術(shù)融入教學(xué)時(shí)出現(xiàn)了技術(shù)形式主義的膚淺性和單一性，最終影響了有效性。這致使充滿了“科技感”的智慧教室成了“虛假的現(xiàn)代性”的代名詞，往往只在教學(xué)比賽、公開課、外人參觀時(shí)曇花一現(xiàn)，在最重要的日常教學(xué)中卻被束之高閣，即便是極其先進(jìn)的智能黑板，教師也只是將其用于PPT的播放。

由于受到“以學(xué)習(xí)者為中心”理念的影響，教育領(lǐng)域更多地只關(guān)注學(xué)生喜歡何種學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方法，而嚴(yán)重忽視了研究教師喜愛怎樣的教學(xué)方式。不能深諳教育規(guī)律的工具開發(fā)者常臆想教師天生就愿意使用先進(jìn)工具，而現(xiàn)實(shí)并非如此。盡管有新教學(xué)工具出現(xiàn)，可深受歡迎的教學(xué)工具卻不多。而那些過于理想化的、有悖教育倫理的、與教學(xué)行為脫節(jié)的、難以契合師生真正需要的，甚至給師生增添煩惱的教學(xué)工具卻屢見不鮮。有些教學(xué)新工具并沒有給師生帶來期望已久的自由與解放，反而使師生喪失了主體性而被教學(xué)工具所鉗制。在使用新工具創(chuàng)造新方法之時(shí)，有缺乏教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的研究者，或未曾邁上過中小學(xué)講臺，沒有給中小學(xué)生上過課的人，卻能憑借“國際潮流”、書本知識或主觀臆想去培訓(xùn)中小學(xué)教師如何上課。在實(shí)踐中，用新工具助力早已千錘百煉的老方法也不失為一種理想的教學(xué)思路。

在器物發(fā)展和人的進(jìn)步方面，技術(shù)至上主義者關(guān)注物勝于關(guān)注人。與投入器物建設(shè)費(fèi)用相比，用于提升人的經(jīng)費(fèi)投入較少。歷史上，由于缺乏訓(xùn)練，士兵難以駕馭先進(jìn)武器，導(dǎo)致屢戰(zhàn)屢敗[13]?？梢?，不論武器先進(jìn)與否，人的能力與素質(zhì)都是決定戰(zhàn)斗力強(qiáng)弱的關(guān)鍵因素。以色列有一句諺語，最好的坦克是配備最好機(jī)組人員的坦克。今日的教育數(shù)字化依然存在著重購置設(shè)備而輕教師發(fā)展的狀況。對落后地區(qū)而言，最嚴(yán)峻和最突出的問題是教師數(shù)量不足，“招不來、留不住、質(zhì)不佳”的問題已成為制約鄉(xiāng)村教育發(fā)展的瓶頸。有論者指出，應(yīng)在農(nóng)村大力使用人工智能等新技術(shù)解決師資匱乏、質(zhì)量不高和不均衡的難題，促進(jìn)教育公平。然而，在弱人工智能時(shí)代，機(jī)器不可能解決人生的意義、情感、價(jià)值和學(xué)習(xí)意愿問題。應(yīng)該相信，技術(shù)有邊界，到仁愛為止，靈魂即工具的邊界。如果只愿通過技術(shù)而非組建優(yōu)質(zhì)教師隊(duì)伍提升鄉(xiāng)村教學(xué)質(zhì)量，則必然內(nèi)隱一個(gè)假設(shè)，即只要使用了現(xiàn)代先進(jìn)工具，就自然能夠取得理想的教學(xué)效果。同時(shí)，沒有看到技術(shù)在解決問題的同時(shí)，也在制造新的、更多的、更復(fù)雜的、更難以解決的問題?！俺抢锖⒆佑萌私?，鄉(xiāng)村孩子用機(jī)器教”的方案不僅不能提升落后地區(qū)的教育質(zhì)量和縮減城鄉(xiāng)教育鴻溝，反而會(huì)增大城鄉(xiāng)教育差距，造成新的、更大的教育不公，產(chǎn)生“虛假公平”。事實(shí)上，鄉(xiāng)村地區(qū)急需的不是大量機(jī)器，況且目前鄉(xiāng)村學(xué)校在教學(xué)工具方面已有明顯改善，真正急需的是高水平的人類教師。

盡管技術(shù)實(shí)現(xiàn)了時(shí)代性進(jìn)步，可人們對技術(shù)的認(rèn)識水平卻長期止步不前。甚至由于工具的巨大發(fā)展使人們迷失了方向并受到新功能的迷惑，而出現(xiàn)對工具的認(rèn)識倒退，時(shí)常對工具的認(rèn)識還不如古人清醒，產(chǎn)生糊涂認(rèn)識，于是便做出糊涂事。在教育數(shù)字化的理論和實(shí)踐領(lǐng)域，存在大量的“技術(shù)巨嬰”。

有教育行政管理者和教育技術(shù)研究者在頂層設(shè)計(jì)方面堅(jiān)持工具主義的幼稚立場。他們的教育技術(shù)發(fā)展觀從未超越物的層面而躍遷至人的層面，盲目堅(jiān)信先進(jìn)技術(shù)對提升教育質(zhì)量具有決定性作用，將人的問題轉(zhuǎn)變?yōu)槲锏膯栴}，采用分析物的方法分析人，使用處理物的方法處理人的問題，還盡力躲避或視而不見人的問題。將復(fù)雜問題簡單化，認(rèn)定器物的教育力強(qiáng)于人的教育力，這種將人作為器物的思維方式所得結(jié)論必定不能究竟。此外，他們還以情緒代替思考，認(rèn)為依靠激情就可預(yù)測未來，就可解決教育教學(xué)問題。顯然，他們忽視以人為本的基本理念，忘記了教育歸根到底是人類活動(dòng)，除了人與人之間的社會(huì)性關(guān)系，其他皆為外圍或輔助。

有教師的技術(shù)覺悟有待提升。所謂“技術(shù)覺悟”，是指人對技術(shù)的認(rèn)知從“無明”狀態(tài)中覺醒，即從迷惑模糊到清醒明白?！盁o明”與“明”相對，指渾噩懵懂，不破除不足以達(dá)到解脫與開悟[14]?！坝X”是對“無明”狀態(tài)的解脫，“悟”是對“明”的收獲[15]。教師對技術(shù)的“無明”狀態(tài)有兩種，一是自身的“迷”，二是外界的“蔽”。自身的“迷”源于教師自己對技術(shù)的觀察、理解和體悟不深，形成了對技術(shù)的誤解，以及教師自身體驗(yàn)的無效性與旁人蠱惑的有效性使教師產(chǎn)生認(rèn)知沖突；而外界的“蔽”則由外部形形色色的思潮、資本和媒體炒作的新概念及專家言論等對技術(shù)功效的夸大，使教師被蒙蔽其中。教師的技術(shù)覺悟是對教育數(shù)字化“無明”的消解，以“解脫”和“得道”為目的?！敖饷摗笔侵附處煍[脫了教育數(shù)字化困惑，從技術(shù)附魅的迷夢中醒悟，從對教育技術(shù)的實(shí)質(zhì)、優(yōu)劣、作用的技術(shù)感性認(rèn)識上升為冷靜甄別的理性認(rèn)識；而“得道”是指教師把握了技術(shù)作用于教學(xué)的規(guī)律及使用技術(shù)促進(jìn)教學(xué)的方法。

技術(shù)具有絕對的作用有限性，技術(shù)的發(fā)展水平永遠(yuǎn)不能滿足人類進(jìn)步的需要，人類的需要永遠(yuǎn)在前而技術(shù)水平永遠(yuǎn)在后，因?yàn)槿祟愑肋h(yuǎn)會(huì)產(chǎn)生新需要。因而，教學(xué)工具根本無力承擔(dān)變革教育的重任，指望通過使用信息技術(shù)倒逼教育改革，是本末倒置的被動(dòng)之舉，人類的教育主觀能動(dòng)性反而會(huì)被教學(xué)工具消解。加之人在觀念上的落伍和偏差，導(dǎo)致本來作用有限的技術(shù)所能發(fā)揮的作用更為有限。最先進(jìn)工具能否培育出最優(yōu)秀人才？答案是不確定的，最先進(jìn)工具不可能自動(dòng)地、自然地發(fā)揮理想的教學(xué)作用，最先進(jìn)工具是否能夠發(fā)揮正向教學(xué)作用取決于教師的教學(xué)水平，決定教學(xué)效果的元素遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止教學(xué)工具一項(xiàng)。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型具有空想性或不可落實(shí)的理由正在于這個(gè)答案的不確定性。即便是使用了先進(jìn)工具，也不一定能夠取得好效果。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型面對的巨大的對手或?qū)α⒚妫床豢珊硠?dòng)的、有效的、符合規(guī)律的教育實(shí)踐活動(dòng)。可以說，在人類教育領(lǐng)域，永遠(yuǎn)也不可能實(shí)現(xiàn)全方位、全過程、全要素的數(shù)字化轉(zhuǎn)型?？梢?，在唯物史觀看來，人的進(jìn)步是影響教育發(fā)展的最重要因素，而目前人們所說的發(fā)展，大都是指向物質(zhì)發(fā)展。實(shí)際上，物質(zhì)條件只是發(fā)展前提，只有在器物之上充分發(fā)揮人的意識與精神作用，才能實(shí)現(xiàn)真正的發(fā)展。物本主義發(fā)展觀的缺陷在于沒有意識到人的思想才是影響社會(huì)發(fā)生深層次變革的最核心要素。因此，將物的發(fā)展作為單一尺度和依據(jù)的物本主義發(fā)展觀，顛倒了人與物在價(jià)值上的主客關(guān)系，否定物服從于人以貶低人的價(jià)值，只不過是一種淺薄的、片面的“唯物質(zhì)主義”發(fā)展觀。

五、從“物本”轉(zhuǎn)向“協(xié)調(diào)”的教育數(shù)字化發(fā)展觀

在教學(xué)改革的啟動(dòng)期，教改的第一把火點(diǎn)在哪里至關(guān)重要，正所謂教改第一反應(yīng)。物本主義者確信應(yīng)該最先從更換新式工具入手，最先想到的改革辦法是購買新設(shè)備，把教育工具作為教育發(fā)展最重要的先決條件，而不是從解決實(shí)踐中的真實(shí)問題出發(fā)，從提升教師的學(xué)術(shù)素養(yǎng)和教育能力出發(fā)，從提升教師教學(xué)理論水平以及充分消化理解新課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，這是徹底的本末倒置。教育改革的目的不是將教育活動(dòng)全部數(shù)字化，讓師生在所有教學(xué)環(huán)節(jié)都使用數(shù)字化工具，將手段作為目的，而是樹立開放、多維的教育方法改進(jìn)觀，采取一切可用的有效方式革除阻礙。在教育實(shí)踐中，比起教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，還有更重要和緊迫的教育工作需要優(yōu)先推進(jìn)。應(yīng)更加重視教師隊(duì)伍的學(xué)術(shù)和教法建設(shè)，教育系統(tǒng)的整體完善，達(dá)到更高目標(biāo)的努力，教育部門目前首要之責(zé)是確立國家教育發(fā)展或改革大方向，積極構(gòu)建終生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)，加快扭轉(zhuǎn)教育功利化傾向，從而建成學(xué)習(xí)強(qiáng)國，而不是一根筋地大手大腳買設(shè)備，更不能將教育看作有利可圖的大產(chǎn)業(yè)。

為了擺脫物本主義發(fā)展觀的“魔咒”，不僅需要對此種不利的發(fā)展觀進(jìn)行深刻反省，更需要探索正確的教育數(shù)字化發(fā)展觀。在此，筆者提出，可以從協(xié)調(diào)的視角看待教育數(shù)字化。教育數(shù)字化領(lǐng)域作為一個(gè)快速變化發(fā)展的開放體系，其中充滿了各種矛盾性、不平衡性問題，需要進(jìn)行及時(shí)正確的內(nèi)外協(xié)調(diào)和內(nèi)部要素間的協(xié)調(diào)。所謂“協(xié)調(diào)”，是指密切配合、和諧一致[6]。而“協(xié)調(diào)發(fā)展觀”則指一種整體性和綜合性的發(fā)展觀念，其強(qiáng)調(diào)事物發(fā)展過程中的任務(wù)和問題具有多樣性和復(fù)雜性，要求發(fā)展中的內(nèi)部各要素在結(jié)構(gòu)、比例、速度等方面不能單一化，而需實(shí)現(xiàn)平衡、健康、持續(xù)的發(fā)展[16]。教育數(shù)字化領(lǐng)域的協(xié)調(diào)發(fā)展主要是指物和人的辯證統(tǒng)一發(fā)展，主要包括發(fā)展的主要矛盾與次要矛盾的統(tǒng)一、發(fā)展平衡與不平衡的統(tǒng)一以及發(fā)展短板與潛力的統(tǒng)一。

首先，主要矛盾在事物發(fā)展過程中起決定性作用，關(guān)鍵是抓住主要矛盾，處理好主次關(guān)系。具體而言，在教育數(shù)字化的各方面存在不同的主要矛盾。在開發(fā)方面，主要矛盾為日益增長的工具需要和落后的工具開發(fā)水平之間的矛盾；在應(yīng)用方面，主要矛盾為飛速發(fā)展的技術(shù)與滯后的人的技術(shù)能力和素質(zhì)之間的矛盾；在效益方面，主要矛盾為數(shù)字化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)成本高與綜合收益低之間的矛盾。其實(shí)，教育數(shù)字化中的主要矛盾還是由人與物的關(guān)系所體現(xiàn)的，其他關(guān)系皆為次要矛盾，而往往在實(shí)踐中卻過分看重了次要矛盾。

其次，平衡是矛盾的暫時(shí)相對的統(tǒng)一，由平衡到不平衡，再到新的平衡是事物發(fā)展的基本規(guī)律。教育數(shù)字化的發(fā)展不平衡問題主要體現(xiàn)在物的投入與教學(xué)效果產(chǎn)出不平衡、城鄉(xiāng)數(shù)字化基礎(chǔ)設(shè)施發(fā)展不平衡、物與人的經(jīng)費(fèi)投入比例不平衡、物與人的發(fā)展速度不平衡等四個(gè)方面。教育數(shù)字化發(fā)展中的平衡是相對的、偶然的，不平衡是絕對的、必然的。例如，技術(shù)與人的關(guān)系的不平衡是絕對的，而人與技術(shù)之間達(dá)到平衡總是相對的。當(dāng)不平衡超出了可控范圍成為影響全局和制約發(fā)展的主要問題時(shí)，它就上升為主要矛盾。分析教育數(shù)字化各要素的平衡關(guān)系，是幫助我們抓住其主要矛盾的重要方法。此外，教育數(shù)字化發(fā)展中，平衡與不平衡互為依賴、互相包含，又互相制約，在一定條件下還能互相轉(zhuǎn)化[17]。長期以來，教育數(shù)字化領(lǐng)域之所以會(huì)出現(xiàn)盲目、低效或浪費(fèi)的問題，重要的思想認(rèn)識根源之一是主觀割裂平衡與不平衡的辯證關(guān)系，采取極端化思維方式和絕對否定的態(tài)度。一方面絕對化追求不平衡，否定平衡對事物發(fā)展的作用，如不顧教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目的而盲目改變教學(xué)形式，不顧教學(xué)要素間比例協(xié)調(diào)而孤立地加大教學(xué)設(shè)備的購置。另一方面又絕對化地追求平衡，否定客觀事物發(fā)展的不平衡性，如不顧各地各校的不同條件而“一刀切”。因此，教育數(shù)字化的協(xié)調(diào)發(fā)展必須認(rèn)識和利用平衡與不平衡的辯證關(guān)系，把不平衡的現(xiàn)象作為制定協(xié)調(diào)舉措的依據(jù)和出發(fā)點(diǎn)，把平衡作為協(xié)調(diào)舉措的歸宿和落腳點(diǎn)，沒有始終不變或單一目標(biāo)的平衡協(xié)調(diào)舉措。探索從不平衡到相對平衡的路徑，將貫穿教育數(shù)字化發(fā)展的整個(gè)過程。

最后，教育數(shù)字化存在發(fā)展短板，實(shí)現(xiàn)協(xié)調(diào)發(fā)展就是克服短板約束和釋放潛力的過程。短板意味著問題與差距，并意味著發(fā)展空間。教育數(shù)字化協(xié)調(diào)發(fā)展中如何克服短板約束，需整體和系統(tǒng)地認(rèn)識教育數(shù)字化的短板。從整體出發(fā)，不孤立地關(guān)注各個(gè)具體元素，不片面追求個(gè)別元素的最優(yōu)化，而應(yīng)該追求系統(tǒng)效果的最優(yōu)化，脫離系統(tǒng)的元素毫無意義，脫離系統(tǒng)的短板發(fā)展亦無意義。因此，教育數(shù)字化不能只關(guān)注工具的更新，更需關(guān)注師生關(guān)系是否也產(chǎn)生了與工具相適應(yīng)的發(fā)展變化，實(shí)現(xiàn)恰如其分的藝術(shù)化卓越應(yīng)用，從而促進(jìn)教育數(shù)字化潛力最大化顯現(xiàn)。在此過程中整體發(fā)展的功能大于各要素發(fā)展功能的簡單相加。

六、結(jié)? ?語

當(dāng)代人聽命于“物”的進(jìn)步的各種成果和形式，而且把這種進(jìn)步本身當(dāng)成了目的[18]。然而，歷史的教訓(xùn)表明，若是一味地、無限地拔高“物”的重要性，一再貶斥“人”的作用，將陷入技術(shù)決定論或物本主義發(fā)展觀的誤區(qū)中，那么，人的主體性就會(huì)被抽象化和片面化，教育數(shù)字工具必然會(huì)立刻成為人的對立物，它帶來的不是主體的自由，而是對主體的奴役。技術(shù)絕不是孤獨(dú)于社會(huì)之外的領(lǐng)域，也不是高懸于社會(huì)之上的事物，而是社會(huì)的一個(gè)組成部分，是社會(huì)構(gòu)成中的一個(gè)基本要素。因此，技術(shù)是否能夠發(fā)揮作用，發(fā)揮多大作用，在哪里發(fā)揮作用，取決于人的選擇，也取決于使用時(shí)的各種約束條件。在人類文明的三層次中，器物層最易改變，而觀念層最難改變。可見，現(xiàn)代教育技術(shù)屬于基礎(chǔ)層，相比于其他兩層具有絕對的輔助屬性。

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