邱昆 胡欽曉

[摘? ?要] 厘清技術(shù)與教育的關(guān)系，是實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教育深度融合的基本前提，也是技術(shù)時(shí)代講好教育故事的必然選擇。歷史地看，技術(shù)與教育的雙向互動(dòng)，呈現(xiàn)出“傲慢”與“偏見”的相互博弈，技術(shù)對(duì)教育大致經(jīng)歷了從“沉睡”到“覺醒”再到“擴(kuò)張”的階段性旅程，教育對(duì)技術(shù)則進(jìn)行了從“無視”到“接納”再到“迷失”的即時(shí)性回應(yīng)?；诖?，文章從場(chǎng)域沖突的視角，分析了技術(shù)“傲慢”與教育“偏見”的成因：“技術(shù)意向性”與“教育對(duì)象性”的結(jié)構(gòu)沖突、“形而下之器”與“形而上之道”的慣習(xí)沖突、“技術(shù)成事”與“教育成人”的權(quán)力沖突。由此，造成了主體性消解、創(chuàng)新性束縛、生命性遮蔽等問題。為更好促成兩者的深度融合，需要在“載道于器”層面上把握技術(shù)輔助教育的功能定位，在“以道御器”層面上把握教育主導(dǎo)技術(shù)的育人核心，在“道器相長”層面上把握教育協(xié)同技術(shù)的相向而行。

[關(guān)鍵詞] 技術(shù)“傲慢”； 教育“偏見”； 技術(shù)與教育； 場(chǎng)域理論； 場(chǎng)域沖突； 場(chǎng)域融合

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 邱昆（1991—），女，山東鄒平人。講師，博士研究生，主要從事教育技術(shù)原理研究。E-mail：qiukun0108@126.com。胡欽曉為通訊作者，E-mail：huqinxiao2006@163.com。

一、問題的提出

自技術(shù)與教育相遇以來，有識(shí)之士就從未停止過對(duì)二者關(guān)系的追問。驚嘆技術(shù)改變了幾乎所有領(lǐng)域而對(duì)教育影響甚微的“喬布斯之問”，反思技術(shù)實(shí)踐與教育理論之間錯(cuò)位發(fā)展的“南國農(nóng)之問”，擔(dān)憂技術(shù)統(tǒng)治給教育帶來人道危機(jī)的“雅斯貝爾斯之憂”，堅(jiān)信技術(shù)必將顛覆教育并讓教育公平變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的“比爾·蓋茨之言”，以及無數(shù)學(xué)人對(duì)技術(shù)之于教育的爭鳴，使得二者開啟了難解難分的沖突旅程。

技術(shù)作為撬動(dòng)時(shí)代發(fā)展的杠桿和擘畫未來社會(huì)的藍(lán)圖，確有必要與教育實(shí)現(xiàn)更全方位、更高層次的融合，乃至發(fā)展成為一種教育責(zé)任。但在教育實(shí)踐中，技術(shù)的強(qiáng)勢(shì)滲入與教育的清高無視，呈現(xiàn)出相互排斥甚至剝離的風(fēng)險(xiǎn)。最典型的例子就是，呼吁技術(shù)引領(lǐng)變革的理性言論和疲于改變的教育行為已然為大家上演了一幕幕“傲慢”與“偏見”的情景劇。為此，我們有必要重溫技術(shù)與教育相遇的歷史故事，在極具張力和富有畫面的情節(jié)中，探尋隱秘于故事背后的無形推手，從而揭開兩者關(guān)系的神秘面紗。

法國社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）的場(chǎng)域理論是透視隱形關(guān)系問題的有力工具。所謂場(chǎng)域，即“各種位置間存在的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)或一個(gè)構(gòu)型，根據(jù)場(chǎng)域概念進(jìn)行思考就是從關(guān)系的角度進(jìn)行思考”[1]。場(chǎng)域作為一個(gè)突破結(jié)構(gòu)主義的次元空間，不僅能夠在關(guān)系主義的方法論上幫助我們分析技術(shù)與教育兩者的存在關(guān)系，而且其本身包含的結(jié)構(gòu)、慣習(xí)、權(quán)力等核心要素也能在認(rèn)識(shí)論上為兩者相融合提供全新的解釋?；诖耍狙芯繃L試沿著歷程檢視、形成動(dòng)因和未來路向這一邏輯理路，在技術(shù)與教育相遇的歷史回眸中，揭示傲慢與偏見帶來的問題偏狹和錯(cuò)位認(rèn)知，以場(chǎng)域理論為視角，探討兩者沖突的形成動(dòng)因，以求守護(hù)教育“是其所是”和技術(shù)“非其所非”的本源樣態(tài)，進(jìn)而促成兩者握手言和。這是實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教育深度融合的基本前提，也是技術(shù)時(shí)代講好教育故事的必然選擇。

二、技術(shù)“傲慢”：教育場(chǎng)域中的技術(shù)成像

技術(shù)之于教育大致經(jīng)歷了從“沉睡”到“覺醒”再到“擴(kuò)張”的階段性旅程。當(dāng)前，以數(shù)字化、智能化、智慧化為特征的現(xiàn)代信息技術(shù)不但深刻影響著教育，而且集中反映了當(dāng)今教育的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)。遺憾的是，技術(shù)并非含情脈脈地到來，而是步步試探后狂飆突進(jìn)式地“侵入”甚至壟斷教育，這一過程也塑造了技術(shù)“傲慢”的形象。

（一）教育場(chǎng)域中的技術(shù)沉睡

在技術(shù)與教育相遇初期，技術(shù)以“沉睡”的姿態(tài)出場(chǎng)。一般情況下，最早在教育中應(yīng)用的技術(shù)并非為服務(wù)教育而設(shè)計(jì)和發(fā)明的，因而，教育場(chǎng)域中的技術(shù)不能僅從技術(shù)的自主可能性和邏輯必然性中得到解釋，而必須納入教育系統(tǒng)中加以考察[2]。古代教育的目的主要在于追求人倫、修養(yǎng)、品行等人性的完滿，在教學(xué)內(nèi)容的選取上更加偏重三綱五常、君臣等級(jí)等道德倫理，在師道尊嚴(yán)的理念引導(dǎo)下，言傳身教成為主要的教學(xué)方式。與之相適應(yīng)，教育場(chǎng)域中的技術(shù)還未“睜眼看世界”，便被淹沒在尊德性與道問學(xué)的強(qiáng)勢(shì)聲浪中而長久“沉睡”。一方面，教育在道統(tǒng)傳承的單軌道上獨(dú)行踽踽，師生沉浸于宗族先賢的經(jīng)典良知中，欣賞著身體力行展現(xiàn)出的教學(xué)魅力，已然忘卻了挖掘教育系統(tǒng)外部的精彩世界；另一方面，并非私人訂制的技術(shù)還隱藏在個(gè)性化投射的設(shè)計(jì)意志里，遲遲不敢鼓足勇氣向教育靠攏，于是技術(shù)與教育近乎雙線并行，教育行動(dòng)難以觸動(dòng)“沉睡”中的技術(shù)。

（二）教育場(chǎng)域中的技術(shù)覺醒

在技術(shù)與教育相遇中期，技術(shù)開始“覺醒”。近現(xiàn)代教育在電子技術(shù)的表白下，慢慢張開懷抱，轉(zhuǎn)向追求規(guī)?；l(fā)展，這也為技術(shù)之于教育的在場(chǎng)釋放了強(qiáng)烈信號(hào)。歷史的發(fā)展印證了柏拉圖批判的正當(dāng)性，傳統(tǒng)口口相傳的教育方式已經(jīng)無法“相互交換意見”，難以跟上規(guī)?；?、效率化的教育節(jié)奏，技術(shù)“覺醒”勢(shì)在必行。這一時(shí)期，如何教育的方法求索逐漸“上位”，教育如何的本體追問漸趨消解。一方面，伴隨人類分工的精細(xì)化，技術(shù)已經(jīng)從經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域、政治領(lǐng)域蔓延至教育領(lǐng)域，憑借其“救世主”般的神奇魔力，毫無疑問地獲得了教育場(chǎng)域中的“通行證”；另一方面，技術(shù)的鼎力相助，為教育實(shí)現(xiàn)近乎“彎道超車”的效率提升覓得了捷徑，以致人們滿懷信心地期待技術(shù)“覺醒”，緊密團(tuán)結(jié)在“技術(shù)助教”的旗幟下。如此，技術(shù)不再是被遺忘和冷落的孤獨(dú)沉睡者，而成為被期待著無所不能的時(shí)代寵兒。

（三）教育場(chǎng)域中的技術(shù)擴(kuò)張

當(dāng)前，以數(shù)字化為表征的教育詮釋了技術(shù)“擴(kuò)張”的全新面貌。無論從2021年火爆全球的元宇宙來看，還是從近期以一日千里速度更新的ChatGPT來看，技術(shù)已翻越種種藩籬直接進(jìn)入教育領(lǐng)地的內(nèi)部。某種程度上，技術(shù)與教育的關(guān)系正在發(fā)生著顛覆性翻轉(zhuǎn)，“在技術(shù)變革和教育的競(jìng)賽中，教育在上世紀(jì)上半葉領(lǐng)跑于技術(shù)，但在最后的30 年中，技術(shù)奮力猛沖，把蹣跚跛行的教育落在了后面”[3]。在教育場(chǎng)域，指數(shù)級(jí)增長的技術(shù)進(jìn)化早已滲透至教育活動(dòng)的方方面面，教師完全可以通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和數(shù)字化分析了解學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，學(xué)生也能憑借算法推送和精準(zhǔn)刻畫輕松獲取個(gè)性化學(xué)習(xí)方案。令人遺憾的是，“過度的技術(shù)泛化、技術(shù)感性理念已經(jīng)損傷了我們的教育生態(tài)”[4]，然而“人們卻只看到新技術(shù)之所能，想不到新技術(shù)幫倒忙的后果”[5]。當(dāng)下，擴(kuò)張的技術(shù)將師生捆綁在數(shù)據(jù)構(gòu)筑的座架上，在不知不覺中剝奪著人們的自由，技術(shù)不僅沒有解放教育，甚至讓教育逐漸在強(qiáng)大的技術(shù)面前成了“被實(shí)踐”的對(duì)象[6]。

三、教育“偏見”：技術(shù)場(chǎng)域中的教育圖景

面對(duì)技術(shù)的“傲慢”，教育也進(jìn)行了從“無視”到“接納”再到“迷失”的即時(shí)性回應(yīng)。伴隨技術(shù)不走尋常路的大舉入侵，教育無處安放的恐懼感和歷史傳統(tǒng)的抵制思維徹底爆發(fā)，這勢(shì)必會(huì)影響到教育領(lǐng)域的態(tài)度選擇。一方面，盡管技術(shù)的出場(chǎng)攜帶“助人為樂”的因子，但是其勢(shì)如破竹般的介入方式已然點(diǎn)燃了教育心中的恐懼之火；另一方面，多次技術(shù)融入教育的嘗試并未真正觸動(dòng)教育模式的變革，反而在某種程度上造成了教育自身的惰性。因此，在歷經(jīng)技術(shù)狂傲般地入侵洗禮后，教育依舊保持著原有的隔離戰(zhàn)術(shù)，呈現(xiàn)出清高蔑視的“偏見”姿態(tài)。

（一）技術(shù)場(chǎng)域中的教育無視

在技術(shù)與教育相遇初期，教育常?！盁o視”技術(shù)。自教育產(chǎn)生以來便被賦予重要的育人職責(zé)，不管是從教育的內(nèi)在價(jià)值來看，還是從教育的外在目標(biāo)來看，教育的本質(zhì)都是一種“成人”的藝術(shù)活動(dòng)，這種活動(dòng)具有內(nèi)在體量和邏輯上的穩(wěn)定性，足以消解外在種種不利因素的沖擊。盡管技術(shù)早在經(jīng)濟(jì)、政治等領(lǐng)域向人們展示出了一個(gè)更強(qiáng)“大腦”，擺在人們面前的也似乎是一個(gè)技術(shù)接管和壟斷的世界，但在教育看來，尼爾·波茲曼（Neil Postman）所謂的“狼來了”不過是“披著狼皮的羊”而已，而貝爾納·斯蒂格勒（Bernard Stiegler）認(rèn)為的“愛比米修斯的過失”才是恰到好處的創(chuàng)作。因此，當(dāng)技術(shù)試圖闖入教育的領(lǐng)地之初，便被無可爭議地冠以雕蟲小技之名，以“禮樂射御書數(shù)”為主要內(nèi)容和以“虛心涵泳”“切己體察”為重要方式的教育仍占據(jù)著不可撼動(dòng)的霸權(quán)地位，在某種程度上顯現(xiàn)著教育自恃清高的一面。

（二）技術(shù)場(chǎng)域中的教育接納

伴隨技術(shù)演進(jìn)和社會(huì)滲透，教育逐漸“接納”技術(shù)。近現(xiàn)代工業(yè)文明興起，對(duì)抵御西方列強(qiáng)堅(jiān)船利炮具有革命意義的技術(shù)開始受到人們的青睞，“時(shí)局多艱，需才尤急”的時(shí)代背景呼喚手腦并用的技術(shù)人才，包含綜合技術(shù)訓(xùn)練的教育被賦予了空前的期待。面對(duì)復(fù)雜多變的政治環(huán)境和雄心勃勃的技術(shù)勢(shì)頭，教育開始嘗試走出蘇格拉底式的去技術(shù)化的沉思，小心翼翼地向技術(shù)靠攏。一方面，傳統(tǒng)德性教育被迫“降溫”，教育救國的口號(hào)呼喚著技術(shù)融入教育，技能性知識(shí)獲得了前所未有的教育地位，“隱忍”已久的技術(shù)逐漸獲得了教育的“寵愛”；另一方面，相比長期性、復(fù)雜性、周期性的教育理念、教育思想、教育觀點(diǎn)，技術(shù)改進(jìn)的教學(xué)方法顯得更快捷、更高效，這也給茫茫大海中搖擺不定的教育船只點(diǎn)亮了方向明燈，教育仿佛發(fā)現(xiàn)“新大陸”般愉悅地向技術(shù)張開了“接納”的懷抱。

（三）技術(shù)場(chǎng)域中的教育迷失

當(dāng)下，教育在技術(shù)的“挾持”下開始走向“迷失”。在這個(gè)技術(shù)標(biāo)榜世界的時(shí)代，任何試圖拒絕和回避技術(shù)的嘗試顯然是不可能的，技術(shù)樂觀主義甚至認(rèn)為技術(shù)才是治療教育一切“病灶”和“痛苦”的“良藥”，尤其在ChatGPT、GPT-4等新技術(shù)誕生以來，技術(shù)決定論更是掀起了教育革新的浪潮，在某種程度上導(dǎo)致了教育的“迷失”。一方面，教育被技術(shù)“綁架”。由技術(shù)構(gòu)筑的數(shù)字空間成為現(xiàn)代教育的存在方式或者說生存本身，置身于數(shù)字空間中的師生長期浸染于智能技術(shù)環(huán)境下，看似精準(zhǔn)、智慧和便捷的教學(xué)，實(shí)則構(gòu)筑了一個(gè)被算法機(jī)器規(guī)訓(xùn)控制的牢籠，技術(shù)統(tǒng)治下的教學(xué)已然失去了自主思考的空間，仿佛一切教育進(jìn)步唯有與技術(shù)聯(lián)系在一起才有實(shí)現(xiàn)的可能，至此，教育淪為技術(shù)宰制的“俘虜”，面臨著被失控符碼所淹沒的危險(xiǎn)。另一方面，教育的邏輯被技術(shù)的邏輯所遮蔽。教育的邏輯既不是一種虛擬符號(hào)化的存在，也不是一種信息實(shí)體化的存在，它蘊(yùn)含于教育活動(dòng)發(fā)生和形成的過程中，它真正的意義也并非實(shí)現(xiàn)純粹的技能效率升級(jí)，而是在于實(shí)現(xiàn)師生、生生之間的生命互動(dòng)，追尋的是人生命的成長。然而失控的技術(shù)壟斷運(yùn)動(dòng)，企圖憑借一己之力架空教育，極大地削弱了教育世界中的生命音符，教育似乎逐漸喪失了對(duì)抗技術(shù)的想法和能力，這里顯現(xiàn)出以海德格爾為代表的批判者的前提預(yù)設(shè)：以技術(shù)的方式把握生命，將丟失真正的生命[7]，導(dǎo)致教育迷失了體悟生命與關(guān)懷人性的立場(chǎng)[8]。

四、場(chǎng)域沖突：技術(shù)“傲慢”與教育“偏見”的

形成動(dòng)因

關(guān)于技術(shù)與教育關(guān)系的研究，我們要走出技術(shù)與教育分而論之的二元思維，綜合考量、整體把握技術(shù)與教育的關(guān)系，在“允許某種技術(shù)進(jìn)入教育時(shí)，瞪大眼睛看清它的利弊”[5]，唯有如此，才能真正緩和兩者融合的矛盾與沖突。因此，除了對(duì)“看得見”的因素保持高度的敏感性與批判性外，更要深入各因素內(nèi)部，挖掘“看不見”的隱性元素。布迪厄的場(chǎng)域理論為我們提供了既關(guān)注結(jié)構(gòu)性力量，又透視動(dòng)態(tài)關(guān)系的有效視角。

以往關(guān)于場(chǎng)域的研究，主要集中于社會(huì)學(xué)、文化學(xué)等領(lǐng)域，多以某個(gè)單一場(chǎng)域?yàn)楹诵?，或進(jìn)行場(chǎng)域內(nèi)部要素研究，或進(jìn)行場(chǎng)域外部要素優(yōu)化，通常沒能實(shí)現(xiàn)與其他場(chǎng)域的融合，也未真正突破場(chǎng)域的邊界。在布迪厄看來，場(chǎng)域是一種空間隱喻，通過這種隱喻，他試圖解釋不同力量之間的關(guān)系以及指向改變這些力量而展開斗爭的行為方式。結(jié)構(gòu)、慣習(xí)和權(quán)力是影響場(chǎng)域力量運(yùn)行的重要概念工具，三者的相互作用是幫助場(chǎng)域突破主觀結(jié)構(gòu)主義，回歸現(xiàn)實(shí)生活的一劑良藥。以此觀之，技術(shù)“傲慢”與教育“偏見”顯現(xiàn)的是不同場(chǎng)域之間的沖突，是技術(shù)場(chǎng)域與教育場(chǎng)域?yàn)榫S持自身穩(wěn)定性在自覺和（或）不自覺中進(jìn)行的排他行為。

（一）不同場(chǎng)域的結(jié)構(gòu)沖突：技術(shù)“意向性”與教育“對(duì)象性”

場(chǎng)域結(jié)構(gòu)是一種復(fù)雜多維的關(guān)系聯(lián)結(jié)。場(chǎng)域作為一種關(guān)系性的空間，揭示了強(qiáng)弱力量交互的運(yùn)行機(jī)制。在強(qiáng)關(guān)系的聯(lián)結(jié)中，場(chǎng)域結(jié)構(gòu)相對(duì)穩(wěn)定，關(guān)系雙方得以相互接納與包容；而弱關(guān)系聯(lián)結(jié)中，場(chǎng)域結(jié)構(gòu)相對(duì)松散，關(guān)系雙方呈現(xiàn)離散化傾向。不可否認(rèn)，“觀察那些與人類在概念結(jié)構(gòu)上有巨大差異、用意料之外方案解決問題的技術(shù)，將令人受益匪淺”[9]。但是，如若罔顧技術(shù)“意向性”與教育“對(duì)象性”的結(jié)構(gòu)化沖突，無疑會(huì)破壞技術(shù)與教育之間的強(qiáng)關(guān)系聯(lián)結(jié)進(jìn)而加深技術(shù)“傲慢”與教育“偏見”的壁壘。

技術(shù)場(chǎng)域是一種意向性的結(jié)構(gòu)。所謂意向性，是“人通過工具的使用不僅揭示了自身，而且揭示了世界”[10]。而技術(shù)的意向性，既包含產(chǎn)生之初的使用性意義，也包含被使用時(shí)的導(dǎo)向性意義[11]?；仡櫧逃龍?chǎng)域中的技術(shù)“傲慢”成像，不難發(fā)現(xiàn)，某些技術(shù)在產(chǎn)生之初并非為了教育而設(shè)計(jì)，部分技術(shù)在使用中也并未改變教育的結(jié)構(gòu)模式。一方面，從數(shù)字孿生、區(qū)塊鏈、元宇宙到現(xiàn)在的ChatGPT、GPT-4，在創(chuàng)造之初本是為了服務(wù)商業(yè)或者工業(yè)，但某些技術(shù)使用者僅從技術(shù)功能出發(fā)匹配教育中的各種問題，未曾兼顧到教育領(lǐng)域的特殊性，這勢(shì)必會(huì)激化技術(shù)與教育之間的矛盾。另一方面，當(dāng)前技術(shù)的發(fā)展在教育領(lǐng)域拓展了教育過程中師生信息交流方式和學(xué)生獲取信息的形式[12]，而且充盈了教育的想象力。但必須認(rèn)識(shí)到，教育并未因此發(fā)生根本性的變革，技術(shù)的闖入在某種程度上只是給教育披上了一副“高精尖”的皮囊[13]，如果人們一味沉浸于技術(shù)許諾給我們的“烏托邦”式預(yù)言而忘乎所以，就很可能將教育置于更加不確定的境地，弱化兩者的關(guān)系聯(lián)結(jié)。

教育場(chǎng)域是一種對(duì)象性的結(jié)構(gòu)。對(duì)象性即人與世界之間的一般交往形式（實(shí)踐和思想情感表達(dá)），是社會(huì)基本的結(jié)構(gòu)形式[14]。教育并非簡單的知識(shí)傳輸和信息流通的反饋回路，而是人與人之間雙向感知交往的對(duì)象性活動(dòng)，是“我的身體在感知他人的身體，在他人身體中看到自己意向的奇妙延伸，看到一種看待世界的熟悉方式”[15]。當(dāng)技術(shù)以“無所不能”的意向性之名在教育場(chǎng)域中現(xiàn)身，人們便對(duì)這種看不清、想不透的復(fù)雜系統(tǒng)帶有莫名的崇拜，這種盲目的崇拜反而“使得它們具有神秘的力量，可以在人們心中喚起壯麗宏偉的幻象”[16]。這一切存在的潛在風(fēng)險(xiǎn)在于，技術(shù)在教育場(chǎng)域中扮演著超越教育本身的重要位置，搖身變?yōu)椤皬?qiáng)力量”的一方，這種場(chǎng)域力量上的位置懸殊不但逐漸侵蝕著教育交往的想法和沖動(dòng)，肢解了教育的對(duì)象性結(jié)構(gòu)，長此以往，還會(huì)使教育多出幾分“技術(shù)全景監(jiān)獄”的意味。

（二）不同場(chǎng)域的慣習(xí)沖突：“形而下之器”與“形而上之道”

場(chǎng)域慣習(xí)是一種性情傾向的思維系統(tǒng)，其形式是知覺、評(píng)判和行動(dòng)的各種身心圖式，它具有一定的穩(wěn)定性，又可以置換，它來自社會(huì)制度，又寄居于身體之中（或者說生物性的個(gè)體里）[17]。在哲學(xué)世界里，場(chǎng)域的這種慣習(xí)可分為“形而下之器”的具體思維和“形而上之道”的抽象思維。當(dāng)我們以場(chǎng)域慣習(xí)的視角關(guān)照技術(shù)“傲慢”與教育“偏見”的矛盾沖突時(shí)，就不難發(fā)現(xiàn)，技術(shù)本就是算法構(gòu)成的一種形而下的思維存在，進(jìn)一步體現(xiàn)為借助某種器具再現(xiàn)更具操作性和規(guī)律性的運(yùn)作邏輯。顯然，這種順延形而下之器的算法思維極有可能將教育導(dǎo)向現(xiàn)代技術(shù)籌劃已久的思維陷阱，陷于機(jī)械整合的規(guī)范性律令與創(chuàng)新重組的遷移性喚醒形成的張力之中，難以保障自身相對(duì)獨(dú)立的批判特性。

技術(shù)場(chǎng)域體現(xiàn)為一種形而下之器的慣習(xí)。慣習(xí)的本質(zhì)是一種思維機(jī)制，這種機(jī)制可以幫助行動(dòng)者通過將以往經(jīng)驗(yàn)組合的方式應(yīng)付各種未知的情景。于技術(shù)而言，其本就是依靠線性邏輯、符號(hào)語言、數(shù)據(jù)運(yùn)算等算法式程序來表達(dá)思維技能的存在。在這種思維模式加持下的技術(shù)活動(dòng)，固然能夠在瞬時(shí)經(jīng)由網(wǎng)路投射攫取大量更有實(shí)效性和更具針對(duì)性的信息，甚至憑借外在工具的設(shè)計(jì)推演和模擬重組傳達(dá)給人們一種可被控制的計(jì)量式的“器”之假象。但是，當(dāng)人們沉浸在算法供養(yǎng)的正確預(yù)設(shè)之下時(shí)，在某種程度上也阻礙了來自形而上的不可計(jì)量、無法計(jì)算的“道”之追問。教育活動(dòng)如若陷于算法化福利編織的同質(zhì)化陷阱，必然要付出沉重的代價(jià)：無法翻越是條件作用還是創(chuàng)造性、是意識(shí)還是無意識(shí)的二元對(duì)立的藩籬[18]，導(dǎo)致程式化的思維邏輯擠占人們自由創(chuàng)造的空間，磨滅人類思維創(chuàng)新的無限可能性。

教育場(chǎng)域體現(xiàn)為一種形而上之道的慣習(xí)。“慣習(xí)能更加可靠地保證實(shí)踐活動(dòng)的正確性和它們歷時(shí)不變的特性。”[18]教育自產(chǎn)生以來，便被賦予了育人的使命，這種使命的賦予展現(xiàn)了教育以喚醒個(gè)體思維自覺為慣習(xí)，決定了教育不能僅僅從某些自動(dòng)化、機(jī)械化的計(jì)算思維中尋求確定性的答案，而是要經(jīng)過人的切己體究、返之自身的形而上之道的主體感悟，方能維系教育原初的慣習(xí)。反觀技術(shù)攜帶的形而下之器的慣習(xí)，憑借精準(zhǔn)推送、精細(xì)整合輕而易舉接管了人的思考和行動(dòng)，殊不知，“算法精準(zhǔn)、細(xì)致的推薦以及形成的‘過濾泡，限制了人的想象和多樣生活的可能”[19]，教育在此作用下也極易陷入“去思維化”的囹圄。

（三）不同場(chǎng)域的權(quán)力沖突：“技術(shù)成事”與“教育成人”

場(chǎng)域權(quán)力是“在一種社會(huì)關(guān)系里哪怕遇到反對(duì)也能貫徹自己意志的任何機(jī)會(huì)，不管這種機(jī)會(huì)是建立在什么基礎(chǔ)之上”[20]，“任何人只要處于某一場(chǎng)域網(wǎng)絡(luò)、占據(jù)場(chǎng)域中的某一位置，便因其構(gòu)成關(guān)系網(wǎng)絡(luò)而具有一定的權(quán)力”[21]。在技術(shù)“傲慢”與教育“偏見”的沖突中，不同場(chǎng)域的權(quán)力沖突雖由技術(shù)和教育自身驅(qū)動(dòng)，但實(shí)際上卻是教育“成人”對(duì)技術(shù)“成事”的主動(dòng)放任，是教育的價(jià)值理性面對(duì)技術(shù)的工具理性以“無為”換“有為”的過程與結(jié)果。

技術(shù)場(chǎng)域體現(xiàn)為一種“成事”的權(quán)力。布迪厄認(rèn)為，權(quán)力正是通過形成慣習(xí)的過程得以施展[22]。憑借形而下之器的算法慣習(xí)，技術(shù)輕而易舉地將教育控制在數(shù)據(jù)模型的牢籠之中，以幫助人們實(shí)現(xiàn)量身定做的貼心服務(wù)為借口，把一切存在者都訂制成用來加以儲(chǔ)備與消耗的現(xiàn)成之物[23]，逐步走向馬克思·韋伯（Max Weber）所謂的“工具理性”。這一工具理性施展的過程正是技術(shù)“成事”權(quán)力的有力證明?！俺墒隆币馕吨夹g(shù)以“事的意識(shí)”運(yùn)行于世界，由此也就出現(xiàn)：“在人們?cè)械囊曇爸校Y(jié)構(gòu)性的社會(huì)存在是為人們普遍關(guān)注的層面，基礎(chǔ)性的技術(shù)存在是人們認(rèn)可技術(shù)在教育領(lǐng)域應(yīng)用的前提，而生命性的個(gè)體存在是為人們忽略最多、恰恰又是最為基礎(chǔ)與重要的層面，由此也導(dǎo)致了人在技術(shù)應(yīng)用中的失落?！盵24]事實(shí)上，技術(shù)場(chǎng)域“成事”的權(quán)力不應(yīng)該以遮蔽人的生命意義為代價(jià)，只有喚起工具理性中對(duì)生命價(jià)值的人文關(guān)懷，才能為技術(shù)場(chǎng)域與教育場(chǎng)域的融合打開方便之門。

教育場(chǎng)域體現(xiàn)為一種“成人”的權(quán)力。布迪厄在談到場(chǎng)域權(quán)力時(shí)注意到了場(chǎng)域與權(quán)力之間關(guān)系的復(fù)雜性，他認(rèn)為每個(gè)場(chǎng)域都有自己相對(duì)獨(dú)立的運(yùn)行法則，而權(quán)力是這個(gè)場(chǎng)域如何運(yùn)行的指揮棒。與技術(shù)場(chǎng)域“成事”的工具理性權(quán)力不同，教育場(chǎng)域憑借其形而上之道的慣習(xí)呼吁著“成人”的權(quán)力使命，促進(jìn)人生命的成長是教育承擔(dān)自身原初責(zé)任的關(guān)鍵一步。盡管技術(shù)場(chǎng)域的迭代升級(jí)為教育實(shí)踐活動(dòng)提供了更為便捷的權(quán)力工具，但在一定程度上也將教育打造成了附和技術(shù)發(fā)展的程式化范式，使擁有生命能量的學(xué)習(xí)者在不易察覺的過程中逐漸被異化為尼采口中的“末人”，失去了對(duì)豐富生活和多彩世界的感知力與響應(yīng)力。用這種固定化、實(shí)在化、程序化、離散化的工具理性來表征富有生命性、流動(dòng)性、智慧性的價(jià)值理性，無疑會(huì)侵蝕教育場(chǎng)域中的權(quán)力空間，導(dǎo)致“成人”的權(quán)力使命被日益暗控與屏蔽。

五、場(chǎng)域融合：技術(shù)“傲慢”與教育“偏見”的未來路向

今天，技術(shù)與教育雖然看起來“各奔前程”，但在某種程度上也如馬丁·海德格爾 （Martin Heidegger）所言，“處在同一林中”，技術(shù)一直在追尋著與教育的深度融合。從場(chǎng)域的視角來看，技術(shù)場(chǎng)域與教育場(chǎng)域的融合，既需要解決結(jié)構(gòu)沖突造成的主體性消解問題，也需要克服慣習(xí)沖突造成的創(chuàng)新性束縛問題，還需要緩和權(quán)力沖突造成的生命性遮蔽問題，如圖1所示。

（一）載道于器：技術(shù)賦能教育的功能定位

“技術(shù)表面上是一種技能之器，實(shí)際上卻承載器物育人的心性之道。”[25]盡管每次技術(shù)變革都在不同程度上挑戰(zhàn)教育的結(jié)構(gòu)，極力證明技術(shù)對(duì)教育復(fù)雜性和開放性的簡化是可能的[26]，甚至有學(xué)者預(yù)言，技術(shù)意向性在某種程度上將取代人類意志。但在技術(shù)與教育的互動(dòng)交往中，“教育意向性關(guān)注的是教育活動(dòng)的前結(jié)構(gòu)，也就是這種教育活動(dòng)究竟是如何發(fā)生在個(gè)體意識(shí)之中的”[27]，而技術(shù)意向性往往受到其作用主體的影響。倘若技術(shù)應(yīng)用于教育時(shí)背離教育主體的價(jià)值需求，以超乎想象的手段引領(lǐng)綁架教育，不但會(huì)滋生技術(shù)拜物教器具合法性的溫床，還極易弱化技術(shù)與教育的關(guān)系聯(lián)結(jié)，加深器具離散化的結(jié)構(gòu)沖突。因此，在技術(shù)與教育場(chǎng)域融合的進(jìn)程中，我們既不能偏向于技術(shù)傲慢的拜物主義，也不能固執(zhí)于教育偏見的保守主義，而需要在技術(shù)場(chǎng)域與教育場(chǎng)域的結(jié)構(gòu)之中尋找到一個(gè)“技術(shù)深處”的平衡點(diǎn)，以重塑技術(shù)意向性彰顯教育對(duì)象性的“道”之指引。

所謂“技術(shù)深處”，是原初技術(shù)內(nèi)涵不斷積聚和沉淀而形成的，并“直接植根于人與自然的能動(dòng)關(guān)系之中”[28]，將人囊括其中。從場(chǎng)域視角來看，只有回歸“技術(shù)深處”的原初定位，才能在技術(shù)場(chǎng)域與教育場(chǎng)域融合進(jìn)程中找到兩者結(jié)構(gòu)耦合的著力點(diǎn)，才能在這個(gè)技術(shù)滿斥于教育的時(shí)代激活“器”之賦能意識(shí)和“道”之主體意識(shí)。

回歸“技術(shù)深處”的原初定位，要求我們朝向莊子描繪的“物物而不與物”[29]的基本輪廓，也就是能夠利用外物而不受外物支配，即載道于器。一方面，重溫技術(shù)早期內(nèi)涵并以此觀照教育?；厮菁夹g(shù)早期意旨，不難發(fā)現(xiàn)“技術(shù)的本質(zhì)是自然的”[30]。倘若我們?cè)诮逃虒W(xué)中將自然的技術(shù)應(yīng)用到非自然的目的中，必將被這些不透明且難解釋的“黑箱”壟斷最珍貴的主體性價(jià)值。由此而言，我們?nèi)粢诮逃袑?shí)現(xiàn)技術(shù)賦能，必須將思維之光直達(dá)“技術(shù)深處”，感悟技術(shù)的自然性存在。另一方面，匹配教育需求的技術(shù)“人設(shè)”。這意味著我們要回到“技術(shù)深處”了解技術(shù)。為此，既需要在技術(shù)設(shè)計(jì)和應(yīng)用時(shí)懸置自身的目標(biāo)性，給予技術(shù)順應(yīng)教育需求的機(jī)會(huì)，同時(shí)將教育偏好的學(xué)習(xí)納入技術(shù)設(shè)定中，從而讓技術(shù)變得更加“聰明”，為教育主體性的彰顯釋放更大的空間。

（二）以道御器：教育主導(dǎo)技術(shù)的育人核心

技術(shù)場(chǎng)域與教育場(chǎng)域的慣習(xí)沖突足以表明，形而下之器的計(jì)算思維“可能會(huì)束縛人、蠱惑人，令人目眩進(jìn)而喪心病狂，以至于有朝一日只剩下計(jì)算性思維作為唯一的思維還適用和得到運(yùn)用”[31]。需要看到的是，正是這種形而下的計(jì)算思維導(dǎo)致教育場(chǎng)域形而上的思維慣習(xí)被扭曲和異化，進(jìn)而演化為“由各種光鮮亮麗的浮標(biāo)而成的空心軀體”[32]，喪失了教育獨(dú)有的創(chuàng)新性與批判性。因此，在技術(shù)與教育場(chǎng)域融合的進(jìn)程中，教育必須通過 “沉思之思”，將那些被技術(shù)場(chǎng)域形而下的計(jì)算思維籠罩與遮蔽的東西揭示出來，以期使教育形而上之道的慣習(xí)得以澄明與顯現(xiàn)。

“沉思之思”的本質(zhì)在于意義探討[31]?！俺了寄耸菍?duì)于值得追問的東西的泰然任之?！盵33]不同于技術(shù)慣習(xí)的投機(jī)取巧、提前謀劃，“沉思之思”旨在引導(dǎo)人們直面技術(shù)本質(zhì)，覺察其背后蘊(yùn)藏的危機(jī)，并能以一種“泰然任之”和“向秘密敞開”的姿態(tài)向存在源始境遇回返[34]。這種姿態(tài)的回返足以帶來教育場(chǎng)域形而上之道的整體打開，從而在慣習(xí)層面上平靜地、無條件地達(dá)到“以道御器”的育人效果。

培養(yǎng)“沉思之思”的教育主體，要求我們破除僵化預(yù)設(shè)的形而下之器的慣習(xí)，專注于有待思慮的自在之物，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維[35]，返還教育主導(dǎo)的本己權(quán)利。一方面，回歸歷史整體的教育內(nèi)容。我們既要幫助學(xué)習(xí)者溯古求源，體味完整世界的獨(dú)特魅力，感知不同世界的多樣差異；也要尊重不同學(xué)習(xí)者的個(gè)性化訴求，在與歷史的對(duì)話交流中幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自身無限可能，從而擺脫原有的路徑依賴，激發(fā)思維創(chuàng)新的主動(dòng)性。另一方面，回嵌情景參與的教育方式。在這種教育方式下，沒有統(tǒng)一固定的絕對(duì)規(guī)則，也無須持存有意或無意的整齊意識(shí)，學(xué)習(xí)者可以在身臨其境的體驗(yàn)中喚起思維的覺醒，養(yǎng)成計(jì)算思維之外的敏銳與批判，重新獲得來自思維深處的創(chuàng)新沖動(dòng)。

（三）道器相長：教育協(xié)同技術(shù)的相向而行

顯而易見的是，“技術(shù)所展開的每一種可能性空間， 都必然會(huì)遮蔽和遺忘更多的可能性， 使豐富的可能性扁平化、單一化”[36] 。技術(shù)場(chǎng)域的“成事”權(quán)力在教育中無邊界、無限度游走使人被裹挾在工具理性的侵蝕下，人的生命性在技術(shù)與教育的模糊地帶不斷被消解和淹沒，導(dǎo)致教育場(chǎng)域呈現(xiàn)出“技術(shù)凸顯而生命凹陷”[37]的荒誕圖景。因此，在技術(shù)與教育場(chǎng)域融合的進(jìn)程中，教育必須勇敢走出效率至上的功利化幻想，在“技術(shù)向善”的至高地豐盈與滋養(yǎng)人生命的成長。

所謂“技術(shù)向善”，既包含實(shí)現(xiàn)技術(shù)為善的價(jià)值引領(lǐng)，也包含避免技術(shù)作惡的倫理規(guī)范，是兼通“器”與“道”的綜合載體。與單一的工具理性相比，“技術(shù)向善”內(nèi)隱的人文性與倫理性能夠幫助教育遠(yuǎn)離被過度攝入的風(fēng)險(xiǎn)危機(jī)，轉(zhuǎn)而憑借整合優(yōu)勢(shì)獲得徘徊于“成事與成人”“工具與價(jià)值”“物質(zhì)與生命”之間的協(xié)同位階。這種協(xié)同位階的彰顯旨在借由向善力量激活生命的原始涌動(dòng)，促發(fā)生命成長的自在、自為與自覺，實(shí)現(xiàn)技術(shù)協(xié)同教育相向而行的多維延綿。

堅(jiān)守“技術(shù)向善”的教育理念，要求我們走出單一理性構(gòu)筑的價(jià)值牢籠，警惕技術(shù)“成事”的場(chǎng)域權(quán)力對(duì)教育“成人”場(chǎng)域權(quán)力的替代。一方面，“打開技術(shù)生活”，涵養(yǎng)生命自覺。被“打開”的技術(shù)生活，一面幫助人們“生活”，一面幫助人們“更好地生活”。在教育活動(dòng)中，要幫助學(xué)習(xí)者自覺認(rèn)清角色定位，主動(dòng)提升自決能力，啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立自愿地探求技術(shù)世界的本真樣態(tài)，在回應(yīng)“成事”與“成人”的可為與不可為中，打開生命與世界締結(jié)聯(lián)姻，促成教育與技術(shù)的握手言和。另一方面，“創(chuàng)生技術(shù)預(yù)報(bào)”，規(guī)避生命陷阱。在實(shí)踐層面上根據(jù)教育需求與技術(shù)變化，實(shí)時(shí)更新當(dāng)前技術(shù)能夠做什么、不能做什么、能做到什么程度以及未來社會(huì)和教育的總體形態(tài)，以便學(xué)習(xí)者能夠及時(shí)調(diào)整“博弈招數(shù)”，鎖定自身優(yōu)勢(shì)，加速自我成長，從而在更廣泛的意義上獲得生命“實(shí)在的延綿”。

六、結(jié)? ?語

“在教育領(lǐng)域，無論是研究技術(shù)，還是應(yīng)用技術(shù)，始終應(yīng)該而且只能按照‘教育的邏輯去考量‘技術(shù)?！盵38]面對(duì)技術(shù)“傲慢”與教育“偏見”的互動(dòng)博弈，唯有遵從“教育的邏輯”厘清兩者的內(nèi)在關(guān)系，才能在和諧共生中實(shí)現(xiàn)深度融合。以場(chǎng)域沖突為視角，在技術(shù)“傲慢”與教育“偏見”的歷史回眸中分析兩者沖突的癥結(jié)所在，進(jìn)而在場(chǎng)域融合的歸位中提出技術(shù)與教育深度融合的邏輯理路，以期構(gòu)筑技術(shù)與教育相得益彰、各抒所長的新格局。值得注意的是，無論從何種視角討論技術(shù)與教育的關(guān)系及其融合問題，我們必須認(rèn)識(shí)到，伴隨時(shí)代發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步，技術(shù)與教育的關(guān)系終將是變動(dòng)不居、不斷發(fā)展的，這也就意味著對(duì)兩者的深度融合需秉持更為理性和謙遜的態(tài)度，在不斷深化技術(shù)作用與教育價(jià)值的實(shí)踐探索中，求解兩者交互的將然態(tài)勢(shì)。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 皮埃爾·布迪厄，華康德.實(shí)踐與反思：反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，2004.

[2] 單美賢，李藝.教育中技術(shù)的本質(zhì)探討[J].教育研究，2008（5）：51-55.

[3] 克勞迪婭·戈?duì)柖?，勞倫斯·凱茲.教育和技術(shù)的競(jìng)賽[M].陳津竹，徐黎蕾，譯.北京：商務(wù)印書館，2015．

[4] 王兆璟.教育技術(shù)化應(yīng)該涵泳精神性[J].教育發(fā)展研究，2016（10）：3.

[5] 尼爾·波斯曼.技術(shù)壟斷：文化向技術(shù)投降[M].何道寬，譯.北京：中信出版社，2019．

[6] 韓水法.人工智能時(shí)代的自由意志[J].社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線，2019（11）：1-11，281.

[7] 李政濤.現(xiàn)代信息技術(shù)的“教育責(zé)任”[J].開放教育研究，2020，26（2）：13-26.

[8] 韋恩遠(yuǎn)，肖菊梅.數(shù)字化生存的全景遮蔽與教育應(yīng)對(duì)——柏拉圖“洞穴之喻”之省思[J].開放教育研究，2023，29（1）：37-45.

[9] 約翰·布羅克曼.如何思考會(huì)思考的機(jī)器[M].黃宏峰，李駿浩，張羿，等譯.杭州：浙江人民出版社，2017.

[10] 韓連慶.技術(shù)與知覺———唐·伊德對(duì)海德格爾技術(shù)哲學(xué)的批判和超越[J].自然辯證法通訊，2004（5）：38-42.

[11] 蘇慧麗．教育中技術(shù)意向性的異化與清源[J].科學(xué)技術(shù)哲學(xué)研究，2021（5）：121-128.

[12] 陳曉珊，戚萬學(xué).“技術(shù)”何以重塑教育[J].教育研究，2021（10）：45-61.

[13] 楊欣.人工智能與教育深度融合的創(chuàng)新、挑戰(zhàn)及路向——如何講好智能時(shí)代的教育故事[J].開放教育研究，2021，27（3）：37-45.

[14] 張秀琴，鄭天才.盧卡奇物化邏輯的嬗變研究[J].山東社會(huì)科學(xué)，2023（1）：29-36，44.

[15] 莫里斯·梅洛龐蒂.知覺現(xiàn)象學(xué)[M].姜志輝，譯.北京：商務(wù)印書館，2001.

[16] 古斯塔夫·勒龐.烏合之眾[M].亦言，譯.北京：中國友誼出版公司，2019.

[17] 皮埃爾·布迪厄.實(shí)踐與反思[M].李猛，譯．北京：中央編譯出版社，1998．

[18] 皮埃爾·布迪厄.實(shí)踐感[M].蔣梓驊，譯.南京：譯林出版社，2012.

[19] 王鑫.在共生中抵抗：算法社會(huì)的技術(shù)迷思與主體之困[J].東南學(xué)術(shù)，2023（4）：218-228.

[20] 馬克斯·韋伯.經(jīng)濟(jì)與社會(huì)[M].林榮遠(yuǎn)，譯.北京：商務(wù)印書館，1997：28.

[21] 雷云，張琳玲.場(chǎng)域視角下教師專業(yè)發(fā)展的際遇與邏輯[J].四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2022，49（6）：152-158.

[22] 張繼亮，常永強(qiáng).權(quán)力的隱含面相：“結(jié)構(gòu)—能動(dòng)”性權(quán)力觀[J].新視野，2023（1）：121-128.

[23] 趙慶波.技術(shù)虛無主義：從海德格爾到?？耓J].廣西大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2019，41（6）：31-36.

[24] 張俐蓉.信息技術(shù)與學(xué)校教育關(guān)系的反思與重構(gòu)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：106．

[25] 楊霞，范蔚.技術(shù)與文化雙向融合：智慧校園建設(shè)的價(jià)值選擇與行動(dòng)路向[J].電化教育研究，2022，43（11）：45-52.

[26] 格特·比斯塔.教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)[M].趙康，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2018.

[27] 劉鐵芳.教育意向性的喚起與“興”作為教育的技藝——一種教育現(xiàn)象學(xué)的探究[J].高等教育研究，2011，32（10）：26-37.

[28] 歐庭高.自然辯證法概論[M].長沙：湖南大學(xué)出版社，2012：201.

[29] 郭慶藩.莊子集釋[M].北京：中華書局，2013：593.

[30] 張務(wù)農(nóng).論自然的技術(shù)及其教育技術(shù)理論價(jià)值[J].中國遠(yuǎn)程教育，2020（12）：51-58.

[31] 馬丁·海德格爾.海德格爾選集[M].孫周興，譯.上海：上海三聯(lián)書店，1996.

[32] 高德勝.表現(xiàn)的學(xué)校與教育的危機(jī)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2019，37（6）：16-26.

[33] 馬丁·海德格爾.演講與論文集[M].孫周興，譯.北京：商務(wù)印書館，2018.

[34] 吳興明.海德格爾將我們引向何方？——海德格爾“熱”與國內(nèi)美學(xué)后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向的思想進(jìn)路[J].文藝研究，2010（5）：5-17.

[35] 龐茗月，戚萬學(xué).智能教育面向“存在”的本性回歸[J].開放教育研究，2023，29（5）：54-63.

[36] 吳國.技術(shù)釋義[J].哲學(xué)動(dòng)態(tài)，2010（4）：86-89.

[37] 朱德全，許麗麗.技術(shù)與生命之維的耦合：未來教育旨?xì)w[J].中國電化教育，2019，（9）：1-6.

[38] 安富海.教育技術(shù)：應(yīng)該按照“教育的邏輯”考量“技術(shù)”[J].電化教育研究，2020，41（9）：27-33.