江蘇連云港市灌南縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)(225000) 李冬平
《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022 年版)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“語(yǔ)文新課標(biāo)”)將“思維發(fā)展”列為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分。統(tǒng)編語(yǔ)文教材中語(yǔ)文要素和課后習(xí)題的設(shè)置,很大程度上都指向了學(xué)生言語(yǔ)思維能力的訓(xùn)練。從基本的狀態(tài)來(lái)看,閱讀可以劃分為文本信息的綜合分析、評(píng)價(jià)反思、創(chuàng)造性遷移等不同的形式。對(duì)此,教師可以從文本內(nèi)容出發(fā),設(shè)置思辨性問(wèn)題,推動(dòng)學(xué)生的思維不斷發(fā)展。
統(tǒng)編語(yǔ)文教材文質(zhì)兼?zhèn)?,蘊(yùn)含著豐富的價(jià)值資源,尤其是進(jìn)入第二、第三學(xué)段,文本內(nèi)容逐漸豐富。但高效的閱讀,絕不是將多元化的信息逐個(gè)理解、吸收,而是需要借助信息之間的相互滲透、彼此關(guān)聯(lián),實(shí)現(xiàn)對(duì)文本內(nèi)容的聚合和統(tǒng)整,而這一切都要依托文本的關(guān)鍵內(nèi)容展開(kāi)。
語(yǔ)文新課標(biāo)在“教學(xué)目標(biāo)”中針對(duì)第二、第三學(xué)段,分別提出“初步把握文章主要內(nèi)容”“了解文章的表達(dá)順序,領(lǐng)悟文章的表達(dá)方法”等要求。與此同時(shí),統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的課后習(xí)題也配套相應(yīng)的習(xí)題。教師不妨在精準(zhǔn)解讀、合理統(tǒng)整的基礎(chǔ)上,設(shè)置思辨性問(wèn)題,助力學(xué)生思維能力的提升。
統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第二單元是典型的古典名著單元,設(shè)置的語(yǔ)文要素是“初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法”。在精讀課文《草船借箭》和《景陽(yáng)岡》的課后習(xí)題中,都設(shè)置了“了解故事主要內(nèi)容”的要求。這一單元的課文都節(jié)選自中國(guó)古典四大名著,情節(jié)跌宕起伏、人物關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜,給學(xué)生綜合分析和把握文本帶來(lái)了較大障礙,需要教師設(shè)置整合式問(wèn)題,引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀。以《草船借箭》的教學(xué)為例,教師將梳理故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果以及體會(huì)人物形象這兩個(gè)關(guān)鍵任務(wù)進(jìn)行了統(tǒng)整安排,設(shè)置了覆蓋全篇的整合式問(wèn)題:“諸葛亮為什么‘草船借箭’成功?”而從學(xué)生的具體學(xué)情考量,教師又設(shè)置了以下的分解式子問(wèn)題:“諸葛亮在‘草船借箭’的過(guò)程中算到了哪些事情?赤壁之戰(zhàn),周瑜與魯肅同屬于東吳,為什么魯肅對(duì)諸葛亮言聽(tīng)計(jì)從呢?”
由于這一系列問(wèn)題的介入,學(xué)生對(duì)故事內(nèi)容的感知就不再停留在表層,不但真正認(rèn)識(shí)到“草船借箭”的成功與天時(shí)、地利、人和息息相關(guān),還進(jìn)一步把握了諸葛亮神機(jī)妙算的特點(diǎn)。教師設(shè)置的整合式問(wèn)題和兩個(gè)分解式子問(wèn)題,能夠幫助學(xué)生將在閱讀過(guò)程中獲取的信息進(jìn)行加工和處理,在分析、歸類(lèi)、統(tǒng)整后,形成信息之間的化學(xué)反應(yīng),從而激發(fā)學(xué)生的思辨意識(shí)。
整合和分析,離不開(kāi)精準(zhǔn)、高效的提煉,需要大腦對(duì)文本信息進(jìn)行重組和加工,再通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行傾吐。這種能力屬于語(yǔ)文課程的關(guān)鍵能力,需要以言語(yǔ)思維的高速運(yùn)轉(zhuǎn)為基礎(chǔ)。教師要合理運(yùn)用文本資源,巧妙設(shè)置提煉式問(wèn)題,激發(fā)學(xué)生的思考。
以統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第六單元《只有一個(gè)地球》的教學(xué)為例,教師緊扣關(guān)鍵目標(biāo)“把握主要觀點(diǎn)”,設(shè)置了四個(gè)息息相關(guān)、環(huán)環(huán)相扣的提煉式問(wèn)題:(1)如果以題目“只有一個(gè)地球”作為開(kāi)頭,說(shuō)一段話,結(jié)合課文內(nèi)容,你會(huì)說(shuō)些什么?(2)課文的題目出現(xiàn)在文中哪一部分?由此可以看出,作者創(chuàng)作這篇文章的用意是什么?(3)課文分別從哪幾個(gè)方面展開(kāi)描述,強(qiáng)調(diào)了“只有一個(gè)地球”?(4)課文前面三個(gè)部分,與最后一個(gè)部分有著怎樣的聯(lián)系?
《只有一個(gè)地球》著重表達(dá)了“地球是我們的唯一家園,每一個(gè)人都應(yīng)該好好呵護(hù)地球”的觀點(diǎn),并輔之以豐富多元的理由。為此,教師采用了“借助問(wèn)題解構(gòu)觀點(diǎn)”的課堂教學(xué)模式,設(shè)置彼此關(guān)聯(lián)的問(wèn)題鏈,對(duì)接作者的創(chuàng)作用意。其中,問(wèn)題(4)基于文本內(nèi)容,引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注、梳理不同板塊之間的聯(lián)系;問(wèn)題(3)和問(wèn)題(2)則是透過(guò)內(nèi)容,直抵文本主題,驅(qū)動(dòng)學(xué)生思維由表面信息向著本質(zhì)內(nèi)涵邁進(jìn);而問(wèn)題(1)則需要學(xué)生綜合性地把握和運(yùn)用從文本獲取的知識(shí)信息,是學(xué)習(xí)成果的集中體現(xiàn)和綜合運(yùn)用,是學(xué)生思辨意識(shí)運(yùn)轉(zhuǎn)的高峰。
思辨意識(shí)不是依靠灌輸知識(shí)、機(jī)械訓(xùn)練就可以形成的,需要教師創(chuàng)設(shè)濃郁的思辨情境,設(shè)置開(kāi)放性、探究性的問(wèn)題,鼓勵(lì)學(xué)生采用比照、辨析等思維方式。同時(shí),教師要基于實(shí)際情況,引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“做事”的方式,解決現(xiàn)有問(wèn)題,以形成新的問(wèn)題,推動(dòng)學(xué)生思維意識(shí)的發(fā)展。
兩個(gè)事物之間存在對(duì)比的價(jià)值,就存在著類(lèi)同的點(diǎn)。在對(duì)比中,學(xué)生需要以細(xì)致的觀察為基礎(chǔ)、以深入的理解為核心、以廣泛的接納為目的,發(fā)現(xiàn)類(lèi)同事物之間的細(xì)微差異,利用彼此之間的差異展開(kāi)思辨性閱讀。
如統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)《匆匆》一文,作者以情景交融的方式,將自己對(duì)時(shí)間流逝的感慨,真摯而誠(chéng)懇地抒發(fā)出來(lái)。如何幫助學(xué)生理解或內(nèi)化“情景交融”的表達(dá)方式呢?自然離不開(kāi)借助典型語(yǔ)段,進(jìn)行正向的洞察與品味。但在此基礎(chǔ)上,教師可以設(shè)置比照式問(wèn)題,將學(xué)生的思維轉(zhuǎn)移到另一個(gè)全新的維度上。比如,散文中的“太陽(yáng)”“桃花”“楊柳”“燕子”等,在其他文本中都是美好的象征,為什么在朱自清的筆下卻是“滿滿的愁緒”呢?這一具有對(duì)比價(jià)值的問(wèn)題,驅(qū)動(dòng)學(xué)生不再?gòu)哪w淺的表層去感知文本中的事物,而是結(jié)合文本表達(dá)的主題進(jìn)行揣摩和思考。在這篇課文中,作者用“太陽(yáng)”的升與落、“桃花”的開(kāi)與謝、“楊柳”的青與枯、“燕子”的來(lái)與往等,作為時(shí)間流逝的具體痕跡。這里的事物已經(jīng)不再是簡(jiǎn)單的“景”,而是更多地承載著“情”。在這樣的對(duì)比思維下,學(xué)生解決了閱讀中的問(wèn)題,習(xí)得了“情景交融”的表達(dá)智慧。
選擇,表面上是從眾多事物中遴選、甄別所需要的事物,但其背后則是選擇主體面對(duì)錯(cuò)綜復(fù)雜的情境,運(yùn)用矛盾的視角把握事物特征、辨析事物差異的高階思維過(guò)程,需要學(xué)生有獨(dú)立思考的意識(shí)和獨(dú)特的見(jiàn)解。
以統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第二單元《景陽(yáng)岡》一文的教學(xué)為例,很多學(xué)生都會(huì)被武松在喝下十八碗酒后還能打死老虎的壯舉所吸引,從而將武松的形象臉譜化、高大化。事實(shí)上,文學(xué)作品中的人物形象是復(fù)雜、多維的,需要從不同的視角展開(kāi)探究。比如,武松以為店小二是騙自己的,后來(lái)在景陽(yáng)岡看到榜文告示,也吃了一驚。針對(duì)這一細(xì)節(jié),教師可以設(shè)置這樣的選擇性問(wèn)題:“假如是你,你會(huì)做何選擇?是望而卻步,打道回府,還是像武松一樣‘明知山有虎,偏向虎山行’?”很多學(xué)生選擇前者,與武松的選擇大相徑庭。這樣的體驗(yàn)就為感知武松“好面子”的性格特征提供了有力的佐證??梢?jiàn),選擇性問(wèn)題給予了學(xué)生廣闊而充足的思考空間,是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思辨能力的重要載體。
心有疑惑,是產(chǎn)生有效思維的重要基礎(chǔ)。教師作為課堂教學(xué)的點(diǎn)撥者和引領(lǐng)者,理應(yīng)承擔(dān)起傳道授業(yè)解惑的重任,要在評(píng)價(jià)與鑒賞中激活學(xué)生思維,引導(dǎo)學(xué)生辨別美丑、判斷是非、甄別優(yōu)劣,以發(fā)展學(xué)生的思維能力。
語(yǔ)文新課標(biāo)將“語(yǔ)言運(yùn)用”作為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分。因此,關(guān)注語(yǔ)言、提升學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的鑒別能力,理應(yīng)成為語(yǔ)文課程的重要內(nèi)容。教師要緊扣文本的語(yǔ)言風(fēng)格,引導(dǎo)學(xué)生感受語(yǔ)言之美、體驗(yàn)意境之美、理解主題之美,發(fā)展學(xué)生的評(píng)價(jià)與鑒賞思維。
如統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)《鳥(niǎo)的天堂》一文中,作者第二次前往鳥(niǎo)的天堂時(shí),以極具動(dòng)感的句式,展現(xiàn)了大榕樹(shù)下群鳥(niǎo)的無(wú)窮活力。其中有一段描寫(xiě):“我們繼續(xù)拍掌,樹(shù)上就變得熱鬧了,到處都是鳥(niǎo)聲,到處都是鳥(niǎo)影。大的,小的,花的,黑的,有的站在樹(shù)枝上叫,有的飛起來(lái),有的在撲翅膀?!眹@這一段風(fēng)格鮮明的表達(dá),教師可以設(shè)置這樣的評(píng)價(jià)性問(wèn)題:“朗讀這段話時(shí),你有怎樣的感受?作者為什么要選擇使用短促的語(yǔ)句來(lái)描寫(xiě)群鳥(niǎo)紛飛的場(chǎng)景?”同時(shí),教師可以嘗試將這一段短促而富有節(jié)奏的話修改成臃腫的長(zhǎng)語(yǔ)句,讓學(xué)生在對(duì)比中聚焦課文語(yǔ)句,從而感受到短促有力的句式所蘊(yùn)藏的節(jié)奏感,這與生命力旺盛的鳥(niǎo)群所展現(xiàn)出來(lái)的動(dòng)感相吻合。正是在語(yǔ)言的對(duì)比碰撞中、在問(wèn)題的解決過(guò)程中,學(xué)生內(nèi)在的評(píng)價(jià)與鑒賞思維得以開(kāi)啟,深化了對(duì)文本言語(yǔ)品質(zhì)的內(nèi)在感知。
真正的思維,不是被動(dòng)接受,更不是逆來(lái)順受,而是要有自己獨(dú)立的思考和主見(jiàn)。合理化的批判與反思,不僅不會(huì)影響信息的接受,而且能在大膽質(zhì)疑的過(guò)程中,形成自己獨(dú)特的認(rèn)知,促進(jìn)思維意識(shí)的全面提升。
如教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)的小古文《伯牙鼓琴》時(shí),教師緊扣故事發(fā)展的高潮部分,依托“伯牙破琴絕弦”這一舉動(dòng),設(shè)置了這樣的批判性問(wèn)題:“伯牙是士大夫,而鍾子期只不過(guò)是一個(gè)砍柴的樵夫,為了一個(gè)身份差異如此懸殊的人,將自己最心愛(ài)的瑤琴毀壞,你覺(jué)得是否值得?”基于人物做出的舉動(dòng),對(duì)其行為進(jìn)行“是否值得”的考量和斟酌,彰顯出鮮明的批判意識(shí)。學(xué)生緊扣教材文本所展現(xiàn)的場(chǎng)景以及教師拓展補(bǔ)充的伯牙與鍾子期的交往細(xì)節(jié),感受到伯牙與子期之間深厚的友誼,體會(huì)到了中華民族博大的“知音”文化。
著名教育家陶行知先生說(shuō)過(guò):“語(yǔ)文的外延即生活。”沒(méi)有生活的浸潤(rùn),語(yǔ)文學(xué)習(xí)就會(huì)走進(jìn)死胡同,思辨也成為空中樓閣。這就意味著教師要善于從文本中捕捉生活元素,引導(dǎo)學(xué)生走向生活,在遷移和創(chuàng)造的過(guò)程中,為學(xué)生思辨意識(shí)的發(fā)展提供更廣闊的空間。
文本并非無(wú)情物,但文本的情感蘊(yùn)藏在字里行間。怎樣才能讓學(xué)生體會(huì)到文本的情感呢?這就需要搭建由此及彼的遷移通道。教師可以緊扣文本與生活之間的交融點(diǎn)、結(jié)合點(diǎn),激活學(xué)生原始的生活儲(chǔ)備,為學(xué)生思辨意識(shí)的運(yùn)轉(zhuǎn)提供支持。
如統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)《盼望》一課,作者以生動(dòng)的筆觸展現(xiàn)了自己圍繞著“穿上雨衣”而發(fā)生的一系列事件,將內(nèi)心的企盼之情刻畫(huà)得淋漓盡致,具有鮮明的生活化、兒童化特征。如果教師始終將學(xué)生放置在被動(dòng)接受的地位,他們只能從字面信息中機(jī)械地提煉情感,就無(wú)法與作者形成情感共鳴?;诖?,教師可以設(shè)置這樣的問(wèn)題:“在現(xiàn)實(shí)生活中,你們是否也有過(guò)企盼不得,但又越發(fā)盼望的真實(shí)經(jīng)歷?和同學(xué)分享一下自己的經(jīng)歷?!痹诨貞浰阉鳌⒈磉_(dá)交流中,學(xué)生積淀在內(nèi)心的企盼之情被充分激活,擁有了與文本作者情感共鳴的基礎(chǔ)。此時(shí),教師可以引導(dǎo)學(xué)生回歸文本,將自己的感受代入作者的行為中,體會(huì)作者當(dāng)時(shí)的心情;也可以針對(duì)文本中表達(dá)的空白處,讓學(xué)生結(jié)合自身的情感體驗(yàn),將作者的未盡之言和盤(pán)托出,為學(xué)生搭建創(chuàng)造性表達(dá)的空間。
受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響,語(yǔ)文教學(xué)一直以信息的汲取、知識(shí)的獲取為主要任務(wù),忽略了學(xué)生在閱讀過(guò)程中的多元感受。事實(shí)上,只有尊重學(xué)生個(gè)性化、多元化的感受,才能使學(xué)生最大限度、多視角地開(kāi)放心態(tài),去探尋未知的領(lǐng)域,感受內(nèi)在思辨的真實(shí)樂(lè)趣。
如教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)《牛郎織女(一)》時(shí),教師依照民間故事的特點(diǎn)以及單元語(yǔ)文要素,組織學(xué)生復(fù)述“牛郎照顧老牛很周到”這一內(nèi)容,并設(shè)置了這樣的問(wèn)題:“結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn),你覺(jué)得還可以從哪些方面或者細(xì)節(jié)展現(xiàn)牛郎對(duì)老牛照顧的‘周到’?”這一問(wèn)題建立在學(xué)生對(duì)文本信息汲取的基礎(chǔ)上,是對(duì)牛郎照顧老牛的再細(xì)化、再呈現(xiàn)。比如,可以從天氣維度出發(fā),想象牛郎在“下雨時(shí)”“刮風(fēng)時(shí)”會(huì)怎樣照顧老牛;可以從生活的狀態(tài)入手,想象當(dāng)老?!吧r(shí)”“勞累時(shí)”,牛郎又會(huì)怎樣照顧它……教師提出看似輕描淡寫(xiě)的問(wèn)題,其實(shí)充分激活了學(xué)生內(nèi)在的表達(dá)欲望,既豐富了學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的渠道和細(xì)節(jié),又深化了學(xué)生對(duì)文本表達(dá)要點(diǎn)的感知,可謂一舉兩得。
綜上所述,思辨意識(shí)的訓(xùn)練,是推動(dòng)和發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要抓手。教師要在結(jié)合文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上,設(shè)置開(kāi)放性、啟發(fā)性的問(wèn)題,讓學(xué)生在大膽想象、合理辨析的過(guò)程中,開(kāi)啟深度思維,獲得思維能力的不斷提升。