江蘇連云港市灌南縣新集鎮(zhèn)中心小學(xué)（222513） 薛紅霞

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文新課標(biāo)”）明確指出：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！苯y(tǒng)編語(yǔ)文教材創(chuàng)造性地設(shè)置了習(xí)作單元，契合語(yǔ)文新課標(biāo)中關(guān)于語(yǔ)文課程的屬性與定位。其中，習(xí)作單元助學(xué)系統(tǒng)“初試身手”設(shè)置在單元精讀課文和習(xí)作例文之間，雖然切口小，但具有極高的實(shí)踐價(jià)值，是實(shí)現(xiàn)讀寫轉(zhuǎn)化的重要資源。但由于部分教師對(duì)語(yǔ)文課程的定位尚不明確，尤其是對(duì)編者意圖的解讀還不夠精準(zhǔn)，教學(xué)這部分內(nèi)容時(shí)或一筆帶過，或大做文章。前者無法凸顯“初試身手”這一板塊應(yīng)有的教學(xué)價(jià)，后者在無形之中增加了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)值。

依循新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文課程本質(zhì)屬性的定位，彰顯“初試身手”的教學(xué)效能，突破習(xí)作教學(xué)的難點(diǎn)，對(duì)于發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力、推動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展具有重要作用。下面，筆者以統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第五單元為例，談?wù)勛约涸谶@一方面的嘗試和思考。

一、先寫后學(xué)，凸顯軸心價(jià)值

新課標(biāo)積極倡導(dǎo)單元化、主題化的教學(xué)模式。傳統(tǒng)教學(xué)理念下以單篇為抓手的教學(xué)模式，已經(jīng)無法適應(yīng)推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的需求。統(tǒng)編語(yǔ)文教材采用人文主題和語(yǔ)文要素“雙線”組元的編排方式，集中體現(xiàn)了單元教學(xué)的整體性框架。從精讀課文到“交流平臺(tái)”“初試身手”，再到習(xí)作例文以及最后到單元習(xí)作，都滲透了品讀吸收、梳理審視、初步嘗試、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、調(diào)整運(yùn)用的學(xué)習(xí)思維，構(gòu)建了一個(gè)有機(jī)的教學(xué)整體。這意味著習(xí)作單元“初試身手”的解讀實(shí)踐、優(yōu)化設(shè)計(jì)，都要從單元整體視角出發(fā)，精準(zhǔn)把握其定位，處理好其與單元其他資源之間的內(nèi)在聯(lián)系，使其能夠更好地服務(wù)于最后的單元習(xí)作。

本單元的人文主題是“以立意為宗，不以能文為本”，語(yǔ)文要素是“體會(huì)文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”。教材據(jù)此編排了《夏天里的成長(zhǎng)》和《盼》這兩篇精讀課文，旨在借助兩種不同類型的典型范例，引導(dǎo)學(xué)生觀察作者是如何圍繞中心意思來寫的；“交流平臺(tái)”通過回顧梳理，對(duì)兩篇精讀課文的重點(diǎn)進(jìn)行了統(tǒng)整性把握，如“可以圍繞中心意思，從不同的方面或者選取不同的事例來寫”等；教材還編排了與精讀課文相匹配的兩篇習(xí)作例文，分別是《爸爸的計(jì)劃》和《小站》；單元習(xí)作主題“圍繞中心意思寫”也與單元語(yǔ)文要素高度契合。

語(yǔ)文新課標(biāo)提出要關(guān)注語(yǔ)文課程資源的關(guān)聯(lián)性和融通性?；诮y(tǒng)編語(yǔ)文教材習(xí)作單元各個(gè)板塊之間的邏輯聯(lián)系，教師可將“初試身手”作為突破口，針對(duì)班級(jí)學(xué)情和教材定位進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計(jì)，讓不同類型、不同層次的學(xué)生都能夠有話可寫、有事可做。具體而言，教師可以進(jìn)行以下的板塊規(guī)劃。

首先，六年級(jí)學(xué)生不是第一次接觸“圍繞中心意思寫”，在多年的閱讀和習(xí)作中，學(xué)生已經(jīng)積累了相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)并形成了一定認(rèn)知。在單元教學(xué)伊始，教師可直接引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“初試身手”，從“好斗的公雞”“閑不住的奶奶”“忙碌的早晨”等話題出發(fā)，結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)談?wù)効梢詮哪男┓矫嬲宫F(xiàn)主題，并進(jìn)行細(xì)致描述。根據(jù)學(xué)生的初步嘗試，教師可以明確單元習(xí)作會(huì)出現(xiàn)的問題。其次，根據(jù)學(xué)生暴露出來的問題，教師有針對(duì)性地開發(fā)《夏天里的成長(zhǎng)》《盼》這兩篇課文中隱含的教學(xué)資源，有的放矢地展開設(shè)計(jì)，以提升精讀課文的教學(xué)價(jià)值。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生整合從兩篇課文中習(xí)得的方法，以審視和反思的視角回顧“初試身手”的內(nèi)容，重讀自己寫的初始片段，自主形成修改方案；同時(shí)，借助習(xí)作例文《爸爸的計(jì)劃》和《小站》豐富閱讀范疇、更新經(jīng)驗(yàn)體系，為后續(xù)單元習(xí)作的高質(zhì)量完成奠基。在“初試身手”的教學(xué)中，教師并沒有將關(guān)注點(diǎn)局限在這一獨(dú)立板塊中，而是以單元整體視角進(jìn)行統(tǒng)整聯(lián)動(dòng)，凸顯了“初試身手”在習(xí)作單元中的軸心價(jià)值，為優(yōu)化單元設(shè)計(jì)和落實(shí)語(yǔ)文要素奠定了基礎(chǔ)。

二、聯(lián)動(dòng)提升，凸顯載體價(jià)值

語(yǔ)文新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文課程有明確且精準(zhǔn)的定位。這既是統(tǒng)編語(yǔ)文教材編寫的基本理念，又是習(xí)作單元教學(xué)踐行語(yǔ)文新課標(biāo)的重要基礎(chǔ)。習(xí)作單元的定位與其他單元有明顯不同，前者舉整個(gè)單元之力來培養(yǎng)學(xué)生的一種表達(dá)能力，其具化的評(píng)價(jià)實(shí)踐和成品，能夠契合和體現(xiàn)單元語(yǔ)文要素。因此，作為單元習(xí)作的前置和熱身，“初試身手”的教學(xué)不能僅從訓(xùn)練維度入手，更要聯(lián)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程和認(rèn)知能力，針對(duì)具體內(nèi)容展開多元化設(shè)計(jì)，突破教學(xué)難點(diǎn)，從而在減負(fù)提質(zhì)的基礎(chǔ)上，為單元習(xí)作的高質(zhì)量完成服務(wù)。

（一）基于真實(shí)學(xué)情的試錯(cuò)設(shè)計(jì)

進(jìn)入第三學(xué)段，教材對(duì)表達(dá)的關(guān)注已經(jīng)從原本的詞句、語(yǔ)段以及篇章內(nèi)容，轉(zhuǎn)向了篇章結(jié)構(gòu)。但很多學(xué)生在表達(dá)思維上并沒有與時(shí)俱進(jìn)，缺乏對(duì)中心、素材和篇章的整體規(guī)劃意識(shí)。基于此，教師可以先從“初試身手”入手，以試錯(cuò)的方式歷練學(xué)生的思辨能力。比如，第一題要求圍繞題目“戲迷爺爺”選擇材料。教師以試錯(cuò)的方式展開教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生思考“可以選擇哪些材料？”“為什么有些材料不合適？”這樣，既能有效激活學(xué)生的思維，又有助于了解學(xué)生的實(shí)際學(xué)情。根據(jù)題目“戲迷爺爺”，很多學(xué)生雖然能準(zhǔn)確指出哪些材料不能很好地展現(xiàn)主題，但往往是知其然，而不知其所以然，不能科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)仃U述自己的理由。這在很大程度上折射出學(xué)生缺乏圍繞中心合理選擇素材、科學(xué)謀篇布局的整體意識(shí)，也正是教材編排本單元語(yǔ)文要素的依據(jù)所在。通過試錯(cuò)設(shè)計(jì)，教師不僅能借助第一手資料準(zhǔn)確把握學(xué)生的真實(shí)學(xué)情，還能讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自身存在的問題，便于學(xué)生后續(xù)正式開啟單元精讀課文的學(xué)習(xí)，進(jìn)入審視對(duì)比、賞析探究的認(rèn)知狀態(tài)，有效激活思維，形成積極的閱讀期待。

（二）基于實(shí)踐運(yùn)用的遷移設(shè)計(jì)

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師將統(tǒng)編語(yǔ)文教材作為課程教學(xué)的絕對(duì)范本，完全依照教材的編排順序進(jìn)行教學(xué)，不敢越雷池一步。小學(xué)階段，積極的模仿是學(xué)生習(xí)作能力形成的主要方式。教師只有趁熱打鐵，在閱讀的基礎(chǔ)上促進(jìn)讀寫的遷移貫通，才能有效激活學(xué)生內(nèi)在的思維動(dòng)力。如果一味依照教材編排順序，在教完課文后再組織練筆，就會(huì)錯(cuò)失引導(dǎo)學(xué)生模仿遷移的最佳時(shí)機(jī)。因此，教師要根據(jù)學(xué)生的不同能力層次，在前后勾連中優(yōu)化“初試身手”的設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知能力的發(fā)展。很多學(xué)生在試錯(cuò)和前期練筆中，思維比較局限。比如，很多學(xué)生在“初試身手”中選擇了“忙碌的早晨”這一題目，但往往只能想到描寫家庭成員在早晨爭(zhēng)分奪秒的忙碌狀態(tài)，而這只是展現(xiàn)“忙碌的早晨”的一個(gè)點(diǎn)。而《夏天里的成長(zhǎng)》一文中，作者圍繞“夏天是萬物迅速生長(zhǎng)的季節(jié)”這一中心句展開描寫，從有生命的事物，延伸到世界上的每一個(gè)事物，最后甚至將“人”也納入其中，真正契合了中心句中“萬物”的范疇。教師可以將這篇課文作為范本，讓學(xué)生嘗試自己修改練筆片段。這樣不僅能提升學(xué)生的習(xí)作水平，還能充分彰顯“初試身手”的應(yīng)用價(jià)值。

（三）基于精準(zhǔn)引領(lǐng)的導(dǎo)寫設(shè)計(jì)

語(yǔ)文新課標(biāo)在第三學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)中指出，要抓住素材選擇、整體構(gòu)思來強(qiáng)化學(xué)生的謀篇布局能力，通過實(shí)踐性寫作和加工學(xué)會(huì)寫作。因此，教師可以采用導(dǎo)寫的方式，精準(zhǔn)把握本單元習(xí)作教學(xué)的重難點(diǎn)，巧妙引導(dǎo)、合理點(diǎn)撥，發(fā)揮“初試身手”在單元體系中的示范和引領(lǐng)作用。教學(xué)時(shí)，教師要將更多自主權(quán)交給學(xué)生，強(qiáng)化學(xué)生的主體地位。比如，在學(xué)生完成“初試身手”的訓(xùn)練后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生統(tǒng)整把握兩篇單元精讀課文的異同，找出兩位作者“圍繞中心意思寫”的構(gòu)思與規(guī)劃的不同之處。學(xué)生在對(duì)比中清晰地認(rèn)識(shí)到，兩篇課文體裁不同，“圍繞中心意思寫”的構(gòu)思和策略也不同：《夏天里的成長(zhǎng)》是一篇典型的散文，作者圍繞“萬物”羅列事例，分述的部分互為并列關(guān)系；《盼》屬于敘事性文本，依托“穿雨衣”這一中心事件，按照事情發(fā)展的順序描寫了盼望之情，展現(xiàn)出鮮明的序列性。這樣基于“初試身手”暴露的問題進(jìn)行導(dǎo)寫，能讓學(xué)生在原始認(rèn)知狀態(tài)下體驗(yàn)更多維的認(rèn)知過程。

一系列精準(zhǔn)設(shè)計(jì)下，習(xí)作單元“初試身手”板塊所承載的訓(xùn)練和示范功能，就在統(tǒng)整關(guān)聯(lián)、深入反思的過程中獲得了充分彰顯，有利于加深學(xué)生對(duì)語(yǔ)文要素的理解，強(qiáng)化學(xué)生統(tǒng)整素材、整體把握的意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生表達(dá)素養(yǎng)的提升。

三、分享互動(dòng)，凸顯支架價(jià)值

語(yǔ)文新課標(biāo)在“學(xué)段要求”中提出，第三學(xué)段學(xué)生要能“修改自己的習(xí)作，并主動(dòng)與他人交換修改，做到語(yǔ)句通順，行款正確，書寫規(guī)范、整潔”。這種基于口語(yǔ)表達(dá)、交際互動(dòng)的教學(xué)理念，再次彰顯了習(xí)作單元“初試身手”的設(shè)置效能。

（一）搭建互動(dòng)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)素材優(yōu)化

寫作的本質(zhì)是一種溝通和聯(lián)系，這也契合了語(yǔ)文新課標(biāo)中“語(yǔ)言是重要的交際工具和思維工具”這一定位。受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師往往會(huì)忽視習(xí)作表達(dá)的交流作用，將其視為一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)學(xué)生習(xí)作的閱讀也異化為對(duì)學(xué)生作業(yè)的評(píng)判，這導(dǎo)致了學(xué)生主體性的消失。因此，教師不能在教學(xué)單元習(xí)作時(shí)才開始培養(yǎng)學(xué)生的選材和布局意識(shí)，而要在教學(xué)“初試身手”時(shí)就組織學(xué)生對(duì)自己的選材進(jìn)行交流和反思，借助“初試身手”這一支架，促成師生、生生之間的交流互動(dòng)。

本單元習(xí)作主題是“圍繞中心意思寫”，其核心要求是“想清楚自己要表達(dá)的中心意思。注意圍繞中心意思，從不同的方面或選擇不同的事例來寫”。有些學(xué)生選擇了“閑不住的奶奶”這一題目，究竟怎樣才能展現(xiàn)奶奶的“閑不住”呢？課堂中，教師組織學(xué)生分享自己的構(gòu)思和規(guī)劃。有的學(xué)生從《夏天里的成長(zhǎng)》一文中汲取經(jīng)驗(yàn)，提出可以從不同的方面遴選出典型的事例，通過細(xì)節(jié)描寫展現(xiàn)奶奶“閑不住”的忙碌狀態(tài)；有的學(xué)生通過《盼》一文認(rèn)識(shí)到，可以選擇最具典型性的一件事，按照事情發(fā)展的順序?qū)⒛棠獭伴e不住”的特點(diǎn)展現(xiàn)出來。不同的選擇、不同的布局，呈現(xiàn)出完全不同的習(xí)作樣態(tài)，但都展現(xiàn)了文章的主題。這樣的交流與分享，避免了學(xué)生習(xí)作的千篇一律，培養(yǎng)了學(xué)生“圍繞中心意思寫”的選材意識(shí)和布局能力。

（二）開辟對(duì)比渠道，彰顯言語(yǔ)范例

雖然習(xí)作單元“初試身手”只以習(xí)題或片段式任務(wù)的形式呈現(xiàn)，沒有相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源。但教師如果能夠明確“初試身手”在整個(gè)習(xí)作單元的位置，就可以通過交融和碰撞，開發(fā)出全新的資源。教師可借助“初試身手”這一支架，為學(xué)生提供單元正式學(xué)習(xí)前的動(dòng)筆機(jī)會(huì)，以架構(gòu)前后對(duì)比辨析的橋梁，并指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行審視、反思和調(diào)整，以促進(jìn)學(xué)生習(xí)作整體能力的發(fā)展。這樣，在學(xué)生學(xué)完單元精讀課文，重新回歸“初試身手”時(shí)，教師就可以將關(guān)注點(diǎn)從原本的認(rèn)知思維和整體構(gòu)思，轉(zhuǎn)移到對(duì)語(yǔ)言文字細(xì)節(jié)運(yùn)用的斟酌上。比如，《夏天里的成長(zhǎng)》一文中，作者通過對(duì)比手法展現(xiàn)了生物快速生長(zhǎng)的狀態(tài)，用時(shí)間之短反襯長(zhǎng)勢(shì)之猛，將生物快速生長(zhǎng)的勢(shì)頭表現(xiàn)得淋漓盡致；《盼》一文則對(duì)人物在具體情境下的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)等細(xì)節(jié)進(jìn)行了更加細(xì)致的描寫。這就使學(xué)生認(rèn)識(shí)到，除了要利用“初試身手”學(xué)習(xí)規(guī)劃和布局，還要將思維細(xì)化到語(yǔ)言文字的運(yùn)用過程中，學(xué)習(xí)語(yǔ)言技巧，發(fā)展言語(yǔ)能力。

又如，在“初試身手”練筆環(huán)節(jié)，有些學(xué)生選擇了“好斗的公雞”這一題目。在初始的描寫中，學(xué)生雖然能夠嘗試從不同的維度展開描寫，但對(duì)于“公雞究竟怎么好斗？”“好斗的場(chǎng)景具體是怎樣的？”，學(xué)生不能精準(zhǔn)清晰地展現(xiàn)出來。這就體現(xiàn)了學(xué)生在語(yǔ)言表達(dá)細(xì)節(jié)上的功力不足。這時(shí)，教師要充分發(fā)揮習(xí)作單元精讀課文的范例作用，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《夏天里的成長(zhǎng)》和《盼》這兩篇課文的寫作方法，對(duì)體現(xiàn)公雞好斗的場(chǎng)景展開細(xì)致描寫，并組織學(xué)生對(duì)前后片段進(jìn)行對(duì)比和審視，形成直接的感知經(jīng)驗(yàn)，相機(jī)遷移運(yùn)用到習(xí)作之中，獲得言語(yǔ)實(shí)踐能力的發(fā)展。這樣，教師賦予了“初試身手”新的作用，為學(xué)生提供了辨析和觀照的資源，凸顯了“初試身手”在整個(gè)習(xí)作單元的重要位置，為學(xué)生完成高質(zhì)量的習(xí)作奠定了基礎(chǔ)。

“初試身手”是統(tǒng)編語(yǔ)文教材習(xí)作單元中的重要一環(huán)，既在讀寫轉(zhuǎn)化過程中發(fā)揮著聯(lián)結(jié)性的過渡作用，又有針對(duì)性地聚焦習(xí)作難點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行嘗試和突破。這就意味著教師要把握教材編排意圖，不斷優(yōu)化教學(xué)，提升“初試身手”板塊的教學(xué)效率，為學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展服務(wù)。