潘櫪行 徐素瓊

【基金項(xiàng)目】 本文為重慶市2022年度大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目“特教學(xué)校畢業(yè)生轉(zhuǎn)銜能力調(diào)查研究”（S202210637008）、重慶市教育委員會(huì)人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“重慶市少數(shù)民族地區(qū)殘疾兒童融合教育質(zhì)量提升路徑研究”（23SKGH075）、教育部規(guī)劃基金項(xiàng)目“普惠融合背景下特殊兒童幼小銜接實(shí)踐模式研究”（23YJA880062）的研究成果。

【摘要】 離校轉(zhuǎn)銜課程對(duì)于殘疾兒童過(guò)渡至成人生活有重要意義。經(jīng)文獻(xiàn)分析，離校轉(zhuǎn)銜課程框架涵蓋日常生活、社會(huì)融合、教育與升學(xué)、就業(yè)與工作和自我決定五大領(lǐng)域；經(jīng)工作分析，編制包括36個(gè)二級(jí)指標(biāo)和115個(gè)三級(jí)指標(biāo)的離校轉(zhuǎn)銜課程指標(biāo)體系。采用問(wèn)卷法，調(diào)查54名特殊教育學(xué)校畢業(yè)年級(jí)教師對(duì)該指標(biāo)體系的評(píng)價(jià)，結(jié)果顯示，該課程所有指標(biāo)的評(píng)價(jià)處于中上水平。未來(lái)應(yīng)在各指標(biāo)檢驗(yàn)的完善、課程的優(yōu)化及評(píng)估工具的開(kāi)發(fā)等方面做進(jìn)一步研究。

【關(guān)鍵詞】 轉(zhuǎn)銜服務(wù)；轉(zhuǎn)銜能力；課程目標(biāo)

【中圖分類(lèi)號(hào)】 G760

【作者簡(jiǎn)介】 潘櫪行，研究助理，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院融合教育研究中心（重慶，401331）；徐素瓊，副教授，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院、重慶市特殊兒童心理診斷與教育技術(shù)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室（通訊作者：137622996@qq.com，重慶，401331）、澳門(mén)圣約瑟大學(xué)教育學(xué)院（澳門(mén)，999078）。

離校轉(zhuǎn)銜是從學(xué)校受教育的狀態(tài)向獨(dú)立自主的成人生活的轉(zhuǎn)換與銜接［1］，主要發(fā)生在14歲至成人階段，包括獨(dú)立生活、參與社會(huì)、升學(xué)、就業(yè)等多個(gè)維度。教育部等四部門(mén)頒發(fā)的《關(guān)于加快發(fā)展殘疾人職業(yè)教育的若干意見(jiàn)》指出，大力發(fā)展殘疾人中等職業(yè)教育，讓完成義務(wù)教育且有意愿的殘疾人都能接受適合的中等職業(yè)教育［2］。最新數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)義務(wù)教育階段殘疾兒童的入學(xué)率超過(guò)95%，在校人數(shù)從2015年的44萬(wàn)人增至2022年的91萬(wàn)人［3-4］。面對(duì)日漸增加的殘疾學(xué)生在校人數(shù)，能否使這一群體獲得良好的離校轉(zhuǎn)銜結(jié)果值得關(guān)注。當(dāng)前，殘疾學(xué)生的離校轉(zhuǎn)銜結(jié)果不容樂(lè)觀，不僅升學(xué)與就業(yè)人數(shù)極少，同時(shí)還面臨能力退化、生活質(zhì)量下降的困境［5-6］，而我國(guó)目前離校轉(zhuǎn)銜服務(wù)體系尚未完善，對(duì)離校轉(zhuǎn)銜課程重視度不足且缺乏相關(guān)評(píng)估工具［7］，不利于為殘疾學(xué)生提供有質(zhì)量的離校轉(zhuǎn)銜服務(wù)。為此，本研究對(duì)離校轉(zhuǎn)銜課程指標(biāo)進(jìn)行初步建構(gòu)，以為開(kāi)發(fā)適合我國(guó)國(guó)情的離校轉(zhuǎn)銜課程及發(fā)展課程本位評(píng)估工具提供參考。

一、離校轉(zhuǎn)銜能力與課程

（一）離校轉(zhuǎn)銜能力內(nèi)涵

殘疾人士的成年角色涉及就業(yè)、高等教育或培訓(xùn)、獨(dú)立生活、社區(qū)參與和人際關(guān)系四個(gè)方面［8］。離校轉(zhuǎn)銜能力是指學(xué)生規(guī)劃并適應(yīng)離校后的成人生活所需具備的性向、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能［9］。不同學(xué)者從不同視角對(duì)離校轉(zhuǎn)銜能力的內(nèi)涵也有著不同的理解。例如，Enderle和Severson基于離校轉(zhuǎn)銜的重要技能視角，認(rèn)為離校轉(zhuǎn)銜的重要技能包括就業(yè)和職業(yè)訓(xùn)練、娛樂(lè)和休閑、家庭生活、社區(qū)參與、中學(xué)后培訓(xùn)及學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)五個(gè)維度［10］。林宏熾和黃湘儀基于成人角色所需技能與適應(yīng)行為理論將一般性離校轉(zhuǎn)銜技能劃分為4個(gè)領(lǐng)域和8個(gè)次領(lǐng)域，包括個(gè)人生活（居家自理、金錢(qián)與生活管理、健康生活）、工作生活（就業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能）、教育與訓(xùn)練（讀寫(xiě)算技能）、社會(huì)生活（社會(huì)化、問(wèn)題解決）［11］。韓國(guó)學(xué)者崔敏植將離校轉(zhuǎn)銜能力綜合歸納成4個(gè)領(lǐng)域15個(gè)次領(lǐng)域，具體為獨(dú)立生活（自我管理、家庭生活、健康、資金管理、社區(qū)生活、休閑生活）、 職業(yè)領(lǐng)域（就業(yè)準(zhǔn)備、職業(yè)技能、職業(yè)生活）、 繼續(xù)教育領(lǐng)域（基礎(chǔ)教育、終身教育、大學(xué)教育） 、共同領(lǐng)域（溝通、人際關(guān)系、自我決定）［12］。不同學(xué)者對(duì)離校轉(zhuǎn)銜能力內(nèi)涵理解的差異反映了該內(nèi)涵不同的側(cè)面及重點(diǎn)，但所有學(xué)者的離校轉(zhuǎn)銜所需能力均包括日常生活、社會(huì)參與、工作生活、教育與培訓(xùn)四個(gè)方面，這與殘疾人士成年角色的四個(gè)方面不謀而合。

（二）國(guó)外離校轉(zhuǎn)銜課程現(xiàn)狀

國(guó)外離校轉(zhuǎn)銜課程主要基于離校轉(zhuǎn)銜能力的視角進(jìn)行設(shè)計(jì)。當(dāng)前，國(guó)外學(xué)者對(duì)殘疾學(xué)生離校轉(zhuǎn)銜課程設(shè)計(jì)的研究從僅關(guān)注功能性技能轉(zhuǎn)向功能性與學(xué)術(shù)性技能并重 ［13］。Brolin于1997年設(shè)計(jì)的生活中心生涯教育課程（LCCE curriculum ）是一門(mén)具有就業(yè)轉(zhuǎn)銜取向的功能性離校轉(zhuǎn)銜課程［14］。該課程基于轉(zhuǎn)銜服務(wù)、功能性技能、結(jié)果導(dǎo)向的教育、自我決定四種理論而設(shè)計(jì)，共包含日常生活技能、個(gè)人社交技能、職業(yè)指導(dǎo)與準(zhǔn)備3個(gè)領(lǐng)域、22項(xiàng)技能及95個(gè)三級(jí)指標(biāo)，適用于K12及以上學(xué)段的殘疾兒童。該課程為學(xué)校原有課程內(nèi)容的選擇及教學(xué)方法提供指導(dǎo)，并用于評(píng)估學(xué)生的離校轉(zhuǎn)銜能力。紐約教育委員會(huì)于2019年開(kāi)發(fā)的名為“Take the Next S.T.E.P.”的學(xué)生轉(zhuǎn)銜與教育計(jì)劃課程不僅涵蓋功能性技能，還納入學(xué)術(shù)性技能［15］。相較于生活中心生涯教育課程，該課程除了設(shè)置個(gè)人生活、獨(dú)立生活、制訂和實(shí)施工作三個(gè)課程評(píng)估目標(biāo)領(lǐng)域以外，還增加了教育與培訓(xùn)課程領(lǐng)域（即學(xué)術(shù)性技能）。為凸顯學(xué)術(shù)性技能的重要性，該課程還強(qiáng)調(diào)在融合環(huán)境中由學(xué)校教師、家長(zhǎng)及社區(qū)支持人員組成教學(xué)協(xié)作團(tuán)隊(duì)進(jìn)行課程實(shí)踐。

由于一般性指標(biāo)可能對(duì)特定群體的適用性較差［16］，近年來(lái)國(guó)外亦有部分學(xué)者針對(duì)特定障礙群體開(kāi)發(fā)了離校轉(zhuǎn)銜課程。例如針對(duì)殘疾女性的大學(xué)與職業(yè)準(zhǔn)備開(kāi)發(fā)的“Paths 2 the Future （P2F）”課程以及針對(duì)孤獨(dú)癥兒童開(kāi)發(fā)的“PEERS?”課程［17-18］。此外，有部分學(xué)者將信息技術(shù)視為幫助學(xué)生解決轉(zhuǎn)銜問(wèn)題的工具，并設(shè)計(jì)了基于信息技術(shù)的離校轉(zhuǎn)銜課程，例如“EnvisionIT”課程以及“TechNow，Inc.”課程［19-20］。

（三）國(guó)內(nèi)離校轉(zhuǎn)銜課程現(xiàn)狀

1.臺(tái)灣地區(qū)離校轉(zhuǎn)銜課程現(xiàn)狀

臺(tái)灣地區(qū)的離校轉(zhuǎn)銜課程研究依然基于離校轉(zhuǎn)銜能力視角，探討殘障學(xué)生離校轉(zhuǎn)銜課程的理論與實(shí)踐。例如，黃柏華基于融合教育原則，認(rèn)為離校轉(zhuǎn)銜課程的構(gòu)建應(yīng)至少涵蓋5個(gè)核心能力領(lǐng)域：自我決策的技巧與機(jī)會(huì)、生涯探索與就業(yè)能力準(zhǔn)備、社區(qū)學(xué)習(xí)與活動(dòng)參與、社會(huì)技巧、支持與服務(wù)系統(tǒng)的運(yùn)用［21］。在實(shí)踐層面，邱怡慈等人提供了一個(gè)校外社區(qū)化自營(yíng)實(shí)習(xí)餐廳的課程設(shè)計(jì)方案。該方案以工作態(tài)度、工作技能、職業(yè)能力、功能性學(xué)科能力、社會(huì)適應(yīng)能力、健康維護(hù)能力、財(cái)務(wù)管理能力7大能力作為課程的核心，進(jìn)而發(fā)展出28個(gè)二級(jí)指標(biāo)，然后結(jié)合餐廳的外場(chǎng)區(qū)、內(nèi)場(chǎng)區(qū)、吧臺(tái)區(qū)、柜臺(tái)區(qū)中的實(shí)際工作事項(xiàng)，編制了30個(gè)三級(jí)指標(biāo)，體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)化與生態(tài)化兼具的特點(diǎn)。該課程的實(shí)施使得順利就業(yè)的人數(shù)較以往增長(zhǎng)了三倍［22］。林幸臺(tái)認(rèn)為，離校轉(zhuǎn)銜課程從理論上應(yīng)涵蓋人際關(guān)系、工作態(tài)度、時(shí)間觀念、職業(yè)技能、自我抉擇、休閑活動(dòng)、生活自理、獨(dú)立行動(dòng)8個(gè)領(lǐng)域。但是，課程的實(shí)際運(yùn)作與其理論設(shè)計(jì)并不一致，學(xué)校主要重視職業(yè)技能、工作態(tài)度、人際關(guān)系、時(shí)間觀念4個(gè)領(lǐng)域，且學(xué)校課程的落實(shí)情況受到家長(zhǎng)質(zhì)疑［23］。整體而言，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的離校轉(zhuǎn)銜課程內(nèi)涵豐富多樣，注重職業(yè)能力與社會(huì)適應(yīng)能力，值得大陸地區(qū)借鑒。然而該地區(qū)在課程的落實(shí)層面良莠不齊，這也提醒大陸地區(qū)的課程研究亦需將課程的可行性納入考量。

2.大陸地區(qū)離校轉(zhuǎn)銜課程現(xiàn)狀

大陸地區(qū)離校轉(zhuǎn)銜相關(guān)研究較少，主要集中于對(duì)國(guó)外離校轉(zhuǎn)銜研究成果的介紹，而本土化的研究則聚焦于就業(yè)、職業(yè)技能培養(yǎng)和職業(yè)教育的相關(guān)內(nèi)容［24］。大陸地區(qū)的離校轉(zhuǎn)銜課程亦把就業(yè)轉(zhuǎn)銜作為主要取向。例如，廣東省中山市特殊教育學(xué)校基于目標(biāo)式人才培養(yǎng)模式以及職業(yè)的具體需求開(kāi)發(fā)了三段式職業(yè)教育課程模式，將文化課、專(zhuān)業(yè)技能課、專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)課穿插在每一學(xué)年的課程之中［25］。山東濰坊S學(xué)校根據(jù)積累的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)發(fā)了由職業(yè)課、非遺課與文化課組成的離校轉(zhuǎn)銜課程［26］。劉旭以三維課程目標(biāo)的課程理論為基礎(chǔ)，并基于社會(huì)適應(yīng)、生活質(zhì)量的理論立場(chǎng)，開(kāi)發(fā)了培智高年級(jí)段轉(zhuǎn)銜教育校本課程［27］。整體而言，在大陸地區(qū)，殘疾學(xué)生離校轉(zhuǎn)銜已引起業(yè)界的關(guān)注，但相關(guān)研究依然較為缺乏，特別是離校轉(zhuǎn)銜課程呈現(xiàn)出課程模式與內(nèi)容差異大、涵蓋領(lǐng)域不全面等問(wèn)題，有必要建構(gòu)一套涵蓋領(lǐng)域更為全面的離校轉(zhuǎn)銜課程。

二、確立離校轉(zhuǎn)銜課程框架及結(jié)構(gòu)

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)離校轉(zhuǎn)銜能力內(nèi)涵的共同關(guān)注點(diǎn)基本在日常生活、社會(huì)參與、就業(yè)與工作、教育與培訓(xùn)4個(gè)領(lǐng)域，而功能性技能與學(xué)術(shù)性技能并重是離校轉(zhuǎn)銜課程的主要發(fā)展方向。此外，由于自我決定有利于提高離校轉(zhuǎn)銜殘疾學(xué)生的就業(yè)、學(xué)習(xí)與獨(dú)立生活等轉(zhuǎn)銜結(jié)果［28］，因此基于文獻(xiàn)分析的結(jié)果，本課程將自我決定納入課程領(lǐng)域，最終形成5個(gè)課程領(lǐng)域：日常生活、社會(huì)融合、教育與升學(xué)、就業(yè)與工作、自我決定。

日常生活領(lǐng)域的離校轉(zhuǎn)銜能力是指在不同場(chǎng)所自理所需之態(tài)度、知識(shí)與技能，包括清潔衛(wèi)生、家務(wù)能力、安全意識(shí)，以及維持自身健康所需的知識(shí)與技能4個(gè)概念。

社會(huì)融合領(lǐng)域主要包括人際關(guān)系與社區(qū)參與［29］。基于這一觀點(diǎn)，將離校轉(zhuǎn)銜能力中社會(huì)融合領(lǐng)域能力理解為學(xué)生參與社會(huì)、學(xué)校、工作，并在各場(chǎng)域中維持良好人際關(guān)系所需的知識(shí)與技能，包括社交互動(dòng)、建立和維持友誼、獲取社會(huì)支持與服務(wù)、處理沖突、適應(yīng)變化與活動(dòng)轉(zhuǎn)換、休閑活動(dòng)、交通移動(dòng)能力、金錢(qián)管理能力、減少問(wèn)題行為、規(guī)則遵守、法律意識(shí)、解決問(wèn)題12個(gè)概念。

教育與升學(xué)領(lǐng)域的離校轉(zhuǎn)銜能力是學(xué)生完成學(xué)業(yè)并順利升入下一級(jí)學(xué)校所需的性向、能力與技能，包括功能性學(xué)業(yè)技能、學(xué)習(xí)與組織能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、獲取升學(xué)資訊4個(gè)概念。

就業(yè)與工作領(lǐng)域的離校轉(zhuǎn)銜能力是學(xué)生成功實(shí)現(xiàn)就業(yè)與工作所應(yīng)具備的性向、知識(shí)、技能與經(jīng)驗(yàn)，包括就業(yè)性向、工作態(tài)度與習(xí)慣、就業(yè)與工作知識(shí)、體能與動(dòng)作和職業(yè)技能5個(gè)概念。

自我決定領(lǐng)域的離校轉(zhuǎn)銜能力是指使得個(gè)體成為自身和生活的主人的相關(guān)能力［30］。Wehmeyer認(rèn)為，自我決定行為包括自主行動(dòng)、自我管理、心理賦權(quán)和自我實(shí)現(xiàn)四個(gè)本質(zhì)特征［31］?；谶@四個(gè)本質(zhì)特征的內(nèi)涵，確定自我決定領(lǐng)域的離校轉(zhuǎn)銜能力包含自我覺(jué)知、自我倡導(dǎo)、目標(biāo)設(shè)置、做選擇、做決定、執(zhí)行任務(wù)、結(jié)果預(yù)期、積極歸因、自信和自我指導(dǎo)10個(gè)概念。

基于以上5個(gè)課程領(lǐng)域采用目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)理論對(duì)課程進(jìn)行初步編制，運(yùn)用工作分析的方法將行為目標(biāo)像原子一樣分析成各級(jí)指標(biāo)［32］。基于離校轉(zhuǎn)銜能力的內(nèi)涵，確定日常生活、社會(huì)融合、教育與升學(xué)、就業(yè)與工作、自我決定5個(gè)一級(jí)指標(biāo)；根據(jù)各一級(jí)指標(biāo)相應(yīng)構(gòu)想的內(nèi)涵，確定36個(gè)二級(jí)指標(biāo)，并參考離校轉(zhuǎn)銜相關(guān)評(píng)估工具的題項(xiàng)，確定115個(gè)三級(jí)指標(biāo)。

三、離校轉(zhuǎn)銜課程的初步驗(yàn)證

本研究采用問(wèn)卷調(diào)查的方式向56名特殊教育學(xué)校畢業(yè)年級(jí)的教師調(diào)查本課程各級(jí)指標(biāo)對(duì)特殊學(xué)生離校轉(zhuǎn)銜的幫助程度，剔除2份無(wú)效問(wèn)卷后，采用IBM SPSS Statistics 27軟件對(duì)剩下的54份問(wèn)卷進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)分析，以探討課程的各級(jí)指標(biāo)對(duì)殘疾學(xué)生離校轉(zhuǎn)銜的幫助程度，同時(shí)確定各級(jí)關(guān)鍵指標(biāo)。所調(diào)查教師主要為在我國(guó)東部地區(qū)大中城市特殊教育學(xué)校教過(guò)離校轉(zhuǎn)銜階段畢業(yè)生的具有本科學(xué)歷的主科教師（生活語(yǔ)文/語(yǔ)文、生活數(shù)學(xué)/數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)三類(lèi)科目所對(duì)應(yīng)的教師）。學(xué)生主要為聽(tīng)力障礙和智力障礙，輕度障礙與中重度障礙學(xué)生約各占一半。大部分學(xué)生的轉(zhuǎn)銜去向?yàn)榫蜆I(yè)和升學(xué)（見(jiàn)表1）。

調(diào)查過(guò)程中，教師被要求對(duì)日常生活、社會(huì)融合、教育與升學(xué)、就業(yè)與工作及自我決定5個(gè)領(lǐng)域下的所有三級(jí)指標(biāo)對(duì)學(xué)生離校轉(zhuǎn)銜的幫助程度進(jìn)行五點(diǎn)評(píng)分，“1”代表沒(méi)有幫助，“2”代表少許幫助，“3”代表中等幫助，“4”代表較多幫助，“5”代表非常有幫助，得分越高代表幫助越多。

一級(jí)指標(biāo)對(duì)應(yīng)課程的5個(gè)領(lǐng)域，按照所得分?jǐn)?shù)的平均值（見(jiàn)表2）由高到低排列依次為日常生活、就業(yè)與工作、社會(huì)融合、自我決定、教育與升學(xué)。5個(gè)一級(jí)指標(biāo)所得分?jǐn)?shù)平均值均超過(guò)3.5，表明課程的一級(jí)指標(biāo)對(duì)離校轉(zhuǎn)銜的幫助程度均處于中等偏上，其中日常生活、就業(yè)與工作兩項(xiàng)指標(biāo)所得分?jǐn)?shù)平均值超過(guò)4，表明這兩個(gè)一級(jí)指標(biāo)對(duì)離校轉(zhuǎn)銜有較多幫助，是對(duì)離校轉(zhuǎn)銜能力起關(guān)鍵作用的一級(jí)指標(biāo)。

除了學(xué)習(xí)與組織能力、獲取升學(xué)資訊兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)所得分平均值低于3.5以外，其余二級(jí)指標(biāo)得分平均值均超過(guò)3.5，表明大部分二級(jí)指標(biāo)對(duì)離校轉(zhuǎn)銜的幫助程度處于中等偏上水平。其中得分平均值超過(guò)4的關(guān)鍵二級(jí)指標(biāo)主要集中于3個(gè)領(lǐng)域：日常生活（自理能力、安全意識(shí)、家務(wù)能力）、社會(huì)融合（問(wèn)題行為、交通與移動(dòng)能力、社交互動(dòng)、規(guī)則意識(shí)）、就業(yè)與工作（職業(yè)技能、體能與動(dòng)作、工作態(tài)度與習(xí)慣）。

四、結(jié)論與建議

本研究基于文獻(xiàn)綜述的結(jié)果，采用目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)及工作分析的方法，編制了包含日常生活、社會(huì)融合、教育與升學(xué)、就業(yè)與工作、自我決定5個(gè)一級(jí)指標(biāo)、36個(gè)二級(jí)指標(biāo)及115個(gè)三級(jí)指標(biāo)的離校轉(zhuǎn)銜課程。經(jīng)小樣本初步調(diào)查顯示，所編制的課程指標(biāo)對(duì)學(xué)生轉(zhuǎn)銜的幫助程度處于中等或中等以上水平。基于離校轉(zhuǎn)銜課程指標(biāo)初步構(gòu)建的研究結(jié)果，為進(jìn)一步構(gòu)建離校轉(zhuǎn)銜課程指標(biāo)體系與開(kāi)發(fā)課程本位評(píng)估工具，建議如下。

（一）明確離校轉(zhuǎn)銜能力內(nèi)涵及構(gòu)成

本研究綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)離校轉(zhuǎn)銜能力的不同理解，將其內(nèi)涵歸納為日常生活、社會(huì)融合、教育與升學(xué)、就業(yè)與工作及自我決定5個(gè)領(lǐng)域，并形成離校轉(zhuǎn)銜課程一級(jí)指標(biāo)。小樣本調(diào)查結(jié)果顯示，這5個(gè)領(lǐng)域的能力對(duì)于學(xué)生實(shí)現(xiàn)成功的離校轉(zhuǎn)銜具有中等幫助或較多幫助，領(lǐng)域的劃分具有中等以上的適切性。盡管多項(xiàng)研究表明，自我決定與學(xué)術(shù)技能和成功的離校轉(zhuǎn)銜結(jié)果相關(guān)［33-34］，然而小樣本調(diào)查結(jié)果卻顯示，自我決定、教育與升學(xué)領(lǐng)域能力對(duì)轉(zhuǎn)銜幫助度僅為一般，這可能與中外文化的差異有關(guān)［35］。Moon的研究結(jié)果與本研究的結(jié)果相似［36］，均顯示學(xué)術(shù)技能是最不重要的離校轉(zhuǎn)銜能力，這可能與在非融合、與社區(qū)隔離的課堂進(jìn)行教學(xué)以及社會(huì)對(duì)殘疾人學(xué)習(xí)高深知識(shí)能力的不認(rèn)同有關(guān)［37-38］。從本研究與已有研究結(jié)果的差異可知，文化環(huán)境會(huì)影響個(gè)體對(duì)于離校轉(zhuǎn)銜能力的認(rèn)同，而與轉(zhuǎn)銜能力教學(xué)相關(guān)的社會(huì)配套服務(wù)的不足可能使得教師對(duì)轉(zhuǎn)銜能力的認(rèn)同度下降。未來(lái)的研究應(yīng)進(jìn)一步探討在中國(guó)文化和社會(huì)背景下離校轉(zhuǎn)銜能力或技能指標(biāo)，并就文化與社會(huì)背景因素對(duì)離校轉(zhuǎn)銜能力的影響做深入研究。

（二）完善離校轉(zhuǎn)銜課程指標(biāo)體系，形成離校轉(zhuǎn)銜課程本位評(píng)估的工具

課程本位評(píng)估是評(píng)估方式中的一種，是根據(jù)學(xué)生在現(xiàn)有課程內(nèi)容學(xué)習(xí)中的持續(xù)表現(xiàn)來(lái)確定其教學(xué)需求的程序［39］。相較于傳統(tǒng)的評(píng)估方式，課程本位評(píng)估具有了解學(xué)生課程學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及潛力、指導(dǎo)個(gè)別化教育及教學(xué)目標(biāo)的制訂、為課程教學(xué)的調(diào)整提供依據(jù)的獨(dú)特作用。課程目標(biāo)是構(gòu)建課程評(píng)估工具的前提［40］，本研究所構(gòu)建的離校轉(zhuǎn)銜課程指標(biāo)可為課程本位評(píng)估工具的開(kāi)發(fā)提供研究基礎(chǔ)。

本研究通過(guò)小樣本調(diào)查對(duì)學(xué)生的離校轉(zhuǎn)銜課程指標(biāo)的適切性進(jìn)行了初步檢驗(yàn)，然而由于樣本容量小，使得調(diào)查結(jié)果的代表性有限，為此有必要對(duì)課程指標(biāo)的適切性進(jìn)行進(jìn)一步檢驗(yàn)。未來(lái)研究可以通過(guò)專(zhuān)家調(diào)查法檢驗(yàn)離校轉(zhuǎn)銜課程指標(biāo)與中國(guó)文化環(huán)境的匹配程度并建立專(zhuān)家效度，或通過(guò)大樣本調(diào)查研究進(jìn)一步確立本離校轉(zhuǎn)銜課程指標(biāo)體系的適切性。同時(shí)，通過(guò)行動(dòng)研究及個(gè)案研究進(jìn)一步驗(yàn)證離校轉(zhuǎn)銜課程指標(biāo)對(duì)轉(zhuǎn)銜實(shí)踐的作用，并進(jìn)行指標(biāo)體系的修改和完善，形成課程本位評(píng)估的工具。

（三）發(fā)展離校轉(zhuǎn)銜能力評(píng)估工具

考慮到中國(guó)文化背景下對(duì)離校轉(zhuǎn)銜能力的詮釋可能與國(guó)外文化環(huán)境存在差異，且一線教師對(duì)于部分離校轉(zhuǎn)銜能力概念如自我決定等相對(duì)陌生，未來(lái)研究還可以通過(guò)大樣本調(diào)查研究進(jìn)一步確認(rèn)本土離校轉(zhuǎn)銜能力結(jié)構(gòu)模型，并與其他離校轉(zhuǎn)銜評(píng)估工具同時(shí)施測(cè)，以檢驗(yàn)本課程指標(biāo)與現(xiàn)有轉(zhuǎn)銜能力評(píng)估工具的關(guān)聯(lián)效度，進(jìn)而發(fā)展出有較高信效度的離校轉(zhuǎn)銜評(píng)量工具，為進(jìn)一步發(fā)展出更有效且適切的本土離校轉(zhuǎn)銜課程評(píng)量工具提供參考。

（四）從群體特質(zhì)的針對(duì)性與信息化角度優(yōu)化課程建設(shè)

離校轉(zhuǎn)銜課程為基于離校轉(zhuǎn)銜能力內(nèi)涵以及目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)模式而開(kāi)發(fā)的一般性轉(zhuǎn)銜課程，強(qiáng)調(diào)的是離校轉(zhuǎn)銜階段殘疾學(xué)生的共性，而非某一特定殘疾群體。因此，本離校轉(zhuǎn)銜課程可能存在對(duì)特定群體適切性降低的問(wèn)題。未來(lái)離校轉(zhuǎn)銜課程建設(shè)應(yīng)特別考慮對(duì)特定群體的特征，并增加信息技術(shù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容以作為學(xué)習(xí)離校轉(zhuǎn)銜知識(shí)技能的媒介。除了考量性別、障礙類(lèi)型等特征以外，使用通用設(shè)計(jì)（Universal Dedisn，簡(jiǎn)稱(chēng)UDL）［41］進(jìn)行課程設(shè)計(jì)可增加課程的針對(duì)性，有助于學(xué)生自我決定并匯集多種資源。同時(shí)，還應(yīng)將信息技術(shù)的學(xué)習(xí)作為發(fā)展學(xué)生收集信息、批判性思考、合作交流以及解決轉(zhuǎn)銜問(wèn)題等能力的工具［42］。如，基于在線課程平臺(tái)指導(dǎo)學(xué)生制訂可衡量的就業(yè)目標(biāo)、申請(qǐng)工作、準(zhǔn)備面試以及填寫(xiě)在線大學(xué)申請(qǐng)等［43］，但切勿脫離離校轉(zhuǎn)銜情境機(jī)械單一地進(jìn)行計(jì)算機(jī)軟件的使用教學(xué)。

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A Pilot Study of Indicators Construction of Post-School Transition Curriculum Index System

PAN Lixing? XU Suqiong

Abstract：The post-school transition curriculum plays a crucial role in facilitating the transition of children with disabilities from school to independent adult life. Based on the literature review， post-school transition curriculum framework encompasses five domains， namely daily life， social inclusion， education and further schooling， employment and work， and self-determination. By employing assignment analysis method， an indicator system for post-school transition curriculum was developed which comprises 36 secondary indicators and 115 tertiary indicators. A preliminary verification of this indicator system was conducted through a questionnaire survey involving the evaluation of this indicator system by 54 teachers specializing in special education at graduation grade. The results indicatethat all indicators of the post-school transition curriculum are evaluated above average.In the future， it should be further studied in the aspects of the perfection of the index test， the optimization of the curriculum and the development of the evaluation tools.

Keywords：transition service； transition abilities； curriculum objectives

Authors：PAN Lixing，research assistant，School of Educational Sciences，Chongqing Normal University（Chongqing，401331）； XU Suqiong，associate professor，School of Educational Sciences and Chongqing Key Laboratory of Psychological Diagnosis and Educational Technology for Children With Special Needs，Chongqing Normal University（corresponding author，137622996@qq.com，Chongqing，401331），and School of Education，University of Saint Joseph（Macau，999078）.

（特約編校：熊 琪）