韓 悅,周 正,周 靜

(哈爾濱師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,黑龍江 哈爾濱 150025)

習(xí)近平總書(shū)記于2015年主持召開(kāi)中央全面深化改革領(lǐng)導(dǎo)小組第十次會(huì)議時(shí)首次提出要讓人民群眾有更多獲得感[1]。在新時(shí)代背景下,“獲得感”逐步由抽象的治國(guó)理念成為人們對(duì)美好生活和幸福體驗(yàn)的心理向往與價(jià)值表達(dá)[2]。

鄉(xiāng)村教師是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)支撐,提升鄉(xiāng)村教師的獲得感亦是建設(shè)高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的根本保障。然而,有研究指出,《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015-2020年)的通知》實(shí)施以來(lái),雖然鄉(xiāng)村教師的薪酬待遇及工作環(huán)境等方面都有改善,但是外部保障支持舉措仍與教師內(nèi)在需求存在一定的脫節(jié)[3]。支持與需求錯(cuò)位問(wèn)題在鄉(xiāng)村青年教師面臨的諸多難題中尤為突出。當(dāng)前鄉(xiāng)村教師在工作實(shí)踐需求和生活方式偏好等方面存在代際異質(zhì)性,致使鄉(xiāng)村青年教師治理政策存有偏差或精準(zhǔn)性不足等問(wèn)題[4]。在多重因素疊加之下,部分青年教師留崗意愿日漸式微,這無(wú)益于鄉(xiāng)村教育教學(xué)的穩(wěn)定和持續(xù)發(fā)展[5]。青年是國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的生力軍和中堅(jiān)力量。2020年7月,《教育部等六部門(mén)關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》出臺(tái),該文件反映了國(guó)家對(duì)鄉(xiāng)村青年教師的重視,明確指出要“關(guān)心青年教師工作生活,優(yōu)化在鄉(xiāng)村建功立業(yè)的制度和人文環(huán)境”[6]。在此背景下,提升鄉(xiāng)村青年教師獲得感已然成為建設(shè)高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的題中應(yīng)有之義,切實(shí)的獲得感恰是增進(jìn)鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力、堅(jiān)定鄉(xiāng)村青年教師教育信念的關(guān)鍵。據(jù)此,筆者從學(xué)理層面對(duì)鄉(xiāng)村青年教師獲得感加以厘析,期望為探尋新時(shí)代鄉(xiāng)村教育可持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)路向提供別樣視角。

一、獲得感相關(guān)研究回顧

自“獲得感”概念被提出后,國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)其關(guān)注就從未間斷過(guò)。通過(guò)文獻(xiàn)爬梳發(fā)現(xiàn),“獲得感”相關(guān)研究大體隨著時(shí)序更替而呈多元化的發(fā)展態(tài)勢(shì)。早期研究者大多致力于從學(xué)理層面闡釋獲得感這一新術(shù)語(yǔ)的時(shí)代意蘊(yùn)、影響機(jī)制及生成邏輯[7-8];而后部分研究者逐漸在此基礎(chǔ)上將研究視角轉(zhuǎn)向特定群體的獲得感與特定面向的獲得感,譬如農(nóng)民獲得感[9]、青年獲得感[10]、思想政治教育獲得感[11]、數(shù)字獲得感[12]等。

獲得感既可被看作一種整體判斷,亦可通過(guò)具體領(lǐng)域得以體現(xiàn)。當(dāng)前學(xué)界大多立足“需要”視角對(duì)獲得感的內(nèi)涵加以考察,認(rèn)為獲得感與個(gè)體需要脈脈相通,是民眾在共享社會(huì)發(fā)展成果過(guò)程中,對(duì)自身客觀(guān)獲得結(jié)果及滿(mǎn)足程度的主觀(guān)體認(rèn)和評(píng)判[13]。質(zhì)言之,獲得感是基于客觀(guān)獲得的內(nèi)容而產(chǎn)生的主觀(guān)心理感受,兼具“有所獲”的實(shí)在性與“有所感”的主觀(guān)性,其實(shí)質(zhì)不僅是民眾個(gè)體心理的至微體驗(yàn),亦是社會(huì)群體心理的整體表達(dá)。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展,客觀(guān)獲得的外延日趨拓展。從既有研究來(lái)看,諸多研究者已就客觀(guān)獲得的內(nèi)容廣泛性形成基本共識(shí)。具體而言,客觀(guān)獲得所指涉的內(nèi)容不單局限于基本的物質(zhì)和經(jīng)濟(jì)利益,還涵蓋了公民政治權(quán)利和民生公共福祉[14-15]、自我發(fā)展空間和向上流動(dòng)契機(jī)[16-17],以及榮譽(yù)聲望成就和社會(huì)他者認(rèn)可[18-19]等層面的精神需要。

在已有文獻(xiàn)中,涉及教師獲得感的研究為數(shù)不多,其中論及鄉(xiāng)村教師獲得感的文獻(xiàn)更為鮮見(jiàn)。一方面,就其內(nèi)涵而言,有研究者提出獲得感本質(zhì)上是一種精神需要被滿(mǎn)足的心理狀態(tài),是教師在踐履職業(yè)角色過(guò)程中所體驗(yàn)到的尊嚴(yán)感,這對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的時(shí)代建構(gòu)至關(guān)重要[20];還有研究者進(jìn)一步立足新時(shí)代背景,認(rèn)為鄉(xiāng)村教師獲得感主要指鄉(xiāng)村教師在滿(mǎn)足自身存在與發(fā)展的需要后所產(chǎn)生的積極主觀(guān)體驗(yàn),不僅包括教師身份認(rèn)同與自我效能感,還包括教師對(duì)自我價(jià)值意義的感知和體認(rèn)[21]。另一方面,從現(xiàn)狀來(lái)看,當(dāng)前研究主要聚焦教師職業(yè)保障和專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要等問(wèn)題,并由此探究鄉(xiāng)村教師政策獲得感和專(zhuān)業(yè)獲得感的現(xiàn)實(shí)困境。其中:政策獲得感問(wèn)題突出表現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師對(duì)政策文本滿(mǎn)意度欠佳,以及對(duì)政策實(shí)施效果感知不理想[22];專(zhuān)業(yè)獲得感問(wèn)題則體現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)價(jià)值感、專(zhuān)業(yè)知識(shí)感、專(zhuān)業(yè)信念感及專(zhuān)業(yè)文化感4個(gè)層面上[23]。此外,還有研究者通過(guò)質(zhì)性研究,從獲得內(nèi)容、獲得途徑、獲得環(huán)境、獲得體驗(yàn)與獲得共享5個(gè)維度對(duì)鄉(xiāng)村名師專(zhuān)業(yè)發(fā)展獲得感的群體樣態(tài)作出描畫(huà)和歸類(lèi),以期為提升鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展獲得感提供借鑒[24]。

綜而述之,在推進(jìn)“獲得感”研究的過(guò)程中,其相關(guān)理論不斷深化,但以鄉(xiāng)村教師為主體的研究卻相對(duì)鮮見(jiàn),且較少有針對(duì)鄉(xiāng)村青年教師獲得感的細(xì)化研究。與此同時(shí),對(duì)獲得感的探究大致可分為獲得主體取向與內(nèi)容結(jié)構(gòu)取向兩個(gè)方面。在對(duì)獲得感進(jìn)行理論推演和實(shí)證論析的過(guò)程中,眾多研究的學(xué)科視閾和取樣原則有所不同,故而目前獲得感理論的探索雖被拓展出若干領(lǐng)域,卻仍未整合成連貫的體系,且尚無(wú)統(tǒng)一的測(cè)量指標(biāo)。進(jìn)一步來(lái)看,既有研究更多基于社會(huì)公開(kāi)的面板數(shù)據(jù)對(duì)獲得感加以測(cè)量與評(píng)定[25-26],僅少數(shù)研究選擇通過(guò)實(shí)證路徑對(duì)獲得感的測(cè)評(píng)工具進(jìn)行編制及驗(yàn)證[27]。在此背景下,對(duì)鄉(xiāng)村青年教師獲得感的考察和測(cè)定既缺少有針對(duì)性的系統(tǒng)指標(biāo),亦缺乏一致有效的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。據(jù)此,有必要結(jié)合鄉(xiāng)村青年教師身處的場(chǎng)域及職業(yè)特性,厘清其獲得感的結(jié)構(gòu)維度,并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建鄉(xiāng)村青年教師獲得感指標(biāo)體系,為后續(xù)深入探究鄉(xiāng)村青年教師生存與發(fā)展的現(xiàn)實(shí)境況提供依據(jù)。

二、鄉(xiāng)村教師獲得感的內(nèi)涵意蘊(yùn)

鄉(xiāng)村青年教師獲得感表征著鄉(xiāng)村青年教師對(duì)自身生活的整體看法與基本態(tài)度,主要指青年教師基于自身在鄉(xiāng)村場(chǎng)域生活和發(fā)展的需要,對(duì)自己客觀(guān)所得的主觀(guān)感知與滿(mǎn)足程度。質(zhì)言之,鄉(xiāng)村青年教師獲得感關(guān)涉需要和滿(mǎn)足之間的匹配程度,強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村青年教師的切實(shí)“得到”及得到后的“滿(mǎn)足”心理,既包括顯見(jiàn)的“物質(zhì)獲得”,也涵蓋潛隱的“精神滿(mǎn)足”。ERG需要理論指出,個(gè)體擁有生存(existence)需要、關(guān)系(relationship)需要與成長(zhǎng)(growth)需要3個(gè)核心需要。其中,生存需要是指?jìng)€(gè)體維持基本物質(zhì)生活的各類(lèi)保障;關(guān)系需要是指?jìng)€(gè)體與重要他人之間保持友好互惠人際交往的心理預(yù)期;成長(zhǎng)需要是指?jìng)€(gè)體有通過(guò)發(fā)展和成長(zhǎng)實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的內(nèi)在愿望[28]。因此,鄉(xiāng)村青年教師獲得感可以劃分為3個(gè)維度,即生存保障獲得感、關(guān)系歸屬獲得感及自我發(fā)展獲得感。

(一)居有所依:鄉(xiāng)村青年教師生存保障獲得感

生存需要的首要趨向是充盈的物質(zhì)獲得。就鄉(xiāng)村青年教師生存保障獲得感而言,生存需要除涉及衣食住行等生存所需之外,與職業(yè)相關(guān)的薪酬福利及工作條件等物質(zhì)安全感也被涵蓋在內(nèi)。物質(zhì)所得具有可分配性,當(dāng)資源稀缺時(shí),個(gè)體的需要滿(mǎn)足通常意味著他者的需要受挫。生存需要的滿(mǎn)足因個(gè)體立場(chǎng)不同而可能被體察為獲得感或剝奪感。依據(jù)社會(huì)比較理論,個(gè)體或群體慣于將自己與他者相比較以評(píng)估自身所得。當(dāng)個(gè)體與參照對(duì)象之間存在比較優(yōu)勢(shì)時(shí),便會(huì)形塑積極的自我體察與社會(huì)認(rèn)同,進(jìn)而強(qiáng)化獲得感體驗(yàn);反之,當(dāng)個(gè)體或群體認(rèn)為自身比之參照對(duì)象處于不利地位時(shí),便會(huì)感知到憤懣或怨懟等負(fù)面情緒,并萌生相對(duì)剝奪感[29]。當(dāng)前我國(guó)城鄉(xiāng)區(qū)域發(fā)展仍呈不均衡態(tài)勢(shì),鄉(xiāng)村教師與城市教師在生存需要滿(mǎn)足程度上的差距也在加大,致使前者在橫向比較中更易產(chǎn)生較高的相對(duì)剝奪感,從而加劇教師無(wú)序流動(dòng)以及教師流失之困局[30]?？梢?jiàn),國(guó)家從宏觀(guān)政策層面上關(guān)照鄉(xiāng)村青年教師,對(duì)物質(zhì)要素進(jìn)行公平分配,是鄉(xiāng)村青年教師生存保障獲得感的題中應(yīng)有之義。

(二)情有所在:鄉(xiāng)村青年教師關(guān)系歸屬獲得感

關(guān)系需要的核心特質(zhì)體現(xiàn)為交互與共享,涉及個(gè)體間的理解尊重和相互影響,以及個(gè)體與社會(huì)的心理聯(lián)結(jié)。關(guān)系需要的滿(mǎn)足絕非指單向度的積極情感共享,消極情感的表達(dá)和接受亦是意義生成的必由之徑[31]。因此,關(guān)系歸屬獲得感的反面實(shí)則是一種心理和情緒上的漠然和情感聯(lián)結(jié)的缺失,以及從中折射出的青年教師與鄉(xiāng)村場(chǎng)域和鄉(xiāng)土人文的區(qū)隔與疏離。正如皮埃爾·布爾迪厄所言,空間本質(zhì)上是一個(gè)關(guān)系體系,居于一定社會(huì)空間的個(gè)體會(huì)形成相應(yīng)的個(gè)人地方感,進(jìn)而形塑與之較為一致的慣習(xí),慣習(xí)同時(shí)蘊(yùn)含著對(duì)自處場(chǎng)域及他者場(chǎng)域的感知,故而個(gè)體或群體對(duì)某一空間的看法和態(tài)度實(shí)則取決于其在該空間中的位置[32]。因此,就更為寬泛的意義而言,鄉(xiāng)村青年教師關(guān)系歸屬獲得感不僅涉及青年教師與他者的人際交往與接納,還包括青年教師對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)的理解與融入。

(三)心有所往:鄉(xiāng)村青年教師自我發(fā)展獲得感

成長(zhǎng)需要涵蓋著個(gè)體能夠?qū)ζ渥陨砑爸苓叚h(huán)境產(chǎn)生創(chuàng)造性影響的所有訴求。一旦成長(zhǎng)需要得以滿(mǎn)足,個(gè)體將體會(huì)到充實(shí)與圓滿(mǎn)。成長(zhǎng)需要是否被滿(mǎn)足主要取決于個(gè)體是否覓見(jiàn)契機(jī)“為可為之事、成能成之人”。據(jù)此,鄉(xiāng)村青年教師自我發(fā)展獲得感的核心要旨在于,教師認(rèn)為自己擁有專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和反思實(shí)踐的充分機(jī)會(huì),并能借此提升能力和完善人格。個(gè)體認(rèn)知能力和行為發(fā)展是一個(gè)交互的過(guò)程,既受到外部環(huán)境因素的制約與影響,亦受到內(nèi)部非認(rèn)知因素的支配與引導(dǎo)[33]。鄉(xiāng)村青年教師自我發(fā)展獲得感不單表征為其與生俱來(lái)的潛能得到凸顯和施展,還隱含著環(huán)境要素對(duì)青年教師的陶染,以及教師個(gè)體對(duì)身處環(huán)境的能動(dòng)改造。當(dāng)鄉(xiāng)村青年教師充分利用自身既有才能應(yīng)對(duì)難題,并在此過(guò)程中借助積極的環(huán)境要素激發(fā)自身潛能、發(fā)展新能力,進(jìn)而成就更卓越的自我時(shí),便會(huì)體認(rèn)到較為強(qiáng)烈的自我發(fā)展獲得感。

三、鄉(xiāng)村青年教師獲得感指標(biāo)體系建構(gòu)

(一)研究設(shè)計(jì)

1.研究方法

采用修正式德?tīng)柗品?Modified Delphi Method)征集專(zhuān)家意見(jiàn),確立鄉(xiāng)村青年教師獲得感指標(biāo)體系,進(jìn)而在此基礎(chǔ)上通過(guò)層次分析法(Analytic Hierarchy Process,AHP)對(duì)各指標(biāo)加以賦權(quán)。德?tīng)柗品ǖ膶?shí)質(zhì)在于通過(guò)若干輪意見(jiàn)征詢(xún)和信息反饋,在專(zhuān)家組成員之間就研究問(wèn)題尋得一致認(rèn)識(shí)。匿名專(zhuān)家小組對(duì)指標(biāo)體系進(jìn)行多輪判斷進(jìn)而達(dá)成共識(shí)的過(guò)程,有助于提升反饋信息收集和指標(biāo)體系建構(gòu)的合理性與有效性[34]。層次分析法則旨在通過(guò)對(duì)復(fù)雜定性問(wèn)題的層次結(jié)構(gòu)進(jìn)行定量分解,而使其有序化和條理化。在操作上,首先將復(fù)雜問(wèn)題所含要素劃分為有序關(guān)聯(lián)的層次結(jié)構(gòu),再據(jù)此對(duì)同一層次要素的重要程度加以成對(duì)比較,最后通過(guò)數(shù)理剖析定量描述各要素的相對(duì)重要性[35]。

首先,本研究采用文本分析法初步確定鄉(xiāng)村青年教師獲得感相關(guān)指標(biāo),并形成鄉(xiāng)村青年教師獲得感指標(biāo)體系專(zhuān)家評(píng)議表。其次,本研究通過(guò)問(wèn)卷星平臺(tái)發(fā)放評(píng)議表,進(jìn)行專(zhuān)家意見(jiàn)征詢(xún)。評(píng)議表采用李克特5級(jí)量表。計(jì)分分值愈高,表明專(zhuān)家愈是認(rèn)可該指標(biāo)對(duì)鄉(xiāng)村青年教師獲得感的重要性。再次,本研究依據(jù)第1輪專(zhuān)家評(píng)議的結(jié)果及建議對(duì)初選指標(biāo)加以修訂與調(diào)整。隨后,本研究以相同方式再次發(fā)放評(píng)議表。若指標(biāo)評(píng)議結(jié)果在本輪呈現(xiàn)較高穩(wěn)定性與收斂度,則無(wú)需對(duì)指標(biāo)再次評(píng)議;反之,則需對(duì)指標(biāo)進(jìn)行再次評(píng)議。最后,采用鄉(xiāng)村青年教師獲得感指標(biāo)體系層次分析表對(duì)所有指標(biāo)的重要程度加以?xún)蓛杀容^,并依據(jù)專(zhuān)家打分結(jié)果確定各指標(biāo)權(quán)重。具體如表1所示。

表1 層次分析矩陣計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)

2.專(zhuān)家選取

研究在首輪意見(jiàn)征詢(xún)時(shí),依據(jù)目的取樣原則預(yù)征詢(xún)專(zhuān)家20人,得到17位專(zhuān)家回應(yīng),專(zhuān)家參與度為85%。在后續(xù)調(diào)查中,17位專(zhuān)家均予以回應(yīng),專(zhuān)家參與度為100%,可見(jiàn),專(zhuān)家對(duì)該研究較為關(guān)注且參與度高。上述專(zhuān)家中有9人來(lái)自高校,8人來(lái)自鄉(xiāng)村中小學(xué),其身份可大致分為研究型專(zhuān)家、專(zhuān)家型鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村青年教師3類(lèi)。

研究所涉專(zhuān)家均活躍于鄉(xiāng)村教育研究領(lǐng)域或鄉(xiāng)村教學(xué)實(shí)踐一線(xiàn),對(duì)征詢(xún)主題較為了解,專(zhuān)家身份的多元選擇亦有助于為鄉(xiāng)村青年教師獲得感指標(biāo)體系建構(gòu)提供更為全面而系統(tǒng)的見(jiàn)解。依據(jù)王春枝和斯琴提出的測(cè)定方法可得出,在本研究第1輪征詢(xún)中,專(zhuān)家對(duì)征詢(xún)主題熟悉程度系數(shù)均值為0.929,專(zhuān)家判斷依據(jù)系數(shù)均值為0.733,專(zhuān)家權(quán)威程度系數(shù)均值為0.831;在第2輪征詢(xún)中,專(zhuān)家對(duì)征詢(xún)主題熟悉程度系數(shù)均值為0.929,專(zhuān)家判斷依據(jù)系數(shù)均值為0.736,專(zhuān)家權(quán)威程度系數(shù)均值為0.833?？梢?jiàn),前述專(zhuān)家對(duì)鄉(xiāng)村青年教師獲得感問(wèn)題較為熟悉,判斷依據(jù)對(duì)其影響程度較大,專(zhuān)家權(quán)威性較高,研究所得征詢(xún)結(jié)果相對(duì)可靠。

3.數(shù)據(jù)處理

本研究使用SPSS 26.0和yaahp層次分析軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理與分析。

(二)指標(biāo)體系建立

1.指標(biāo)選取

指標(biāo)體系由一組具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)且可綜合反映研究對(duì)象境況的指標(biāo)構(gòu)成,是問(wèn)題調(diào)查和測(cè)評(píng)時(shí)需要借助的主要工具。從年齡段上看,鄉(xiāng)村青年教師隸屬青年群體;從職業(yè)屬性上看,鄉(xiāng)村青年教師不僅是教師隊(duì)伍的重要組成部分,還是被賦予別樣使命的鄉(xiāng)村人才?；诖?本研究選取與鄉(xiāng)村青年教師身份角色密切關(guān)聯(lián)的重要政策進(jìn)行文本分析,以初步選定鄉(xiāng)村青年教師獲得感相關(guān)指標(biāo)。涉及的政策文件主要包括:《教育部等八部門(mén)關(guān)于印發(fā)〈新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃〉的通知》《中共中央辦公廳 國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)〈關(guān)于加快推進(jìn)鄉(xiāng)村人才振興的意見(jiàn)〉》《教育部等六部門(mén)關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》《中共中央 國(guó)務(wù)院印發(fā)〈中長(zhǎng)期青年發(fā)展規(guī)劃(2016-2025年)〉》《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015-2020年)的通知》等。通過(guò)文本分析對(duì)其中反復(fù)出現(xiàn)的高頻詞匯和表述加以編碼,并按照前述一級(jí)指標(biāo)劃分將已編碼文本加以歸類(lèi),再通過(guò)既有文獻(xiàn)爬梳對(duì)其進(jìn)行補(bǔ)充細(xì)化,以進(jìn)一步厘清鄉(xiāng)村青年教師獲得感細(xì)分指標(biāo)。由此,研究初步形成以“生存保障獲得感”“關(guān)系歸屬獲得感”與“自我發(fā)展獲得感”為一級(jí)指標(biāo),下設(shè)7個(gè)二級(jí)指標(biāo)及23個(gè)三級(jí)指標(biāo)的鄉(xiāng)村青年教師獲得感指標(biāo)體系。

2.專(zhuān)家評(píng)議結(jié)果分析

研究共進(jìn)行兩輪專(zhuān)家評(píng)議。首輪專(zhuān)家評(píng)議旨在通過(guò)調(diào)查獲取專(zhuān)家對(duì)初擬指標(biāo)體系的修訂意見(jiàn)及對(duì)各指標(biāo)重要性的評(píng)分。次輪專(zhuān)家評(píng)議的目的則是基于前一輪評(píng)議結(jié)果對(duì)原有指標(biāo)體系進(jìn)行修正,并對(duì)其重要程度再次進(jìn)行評(píng)定。兩輪專(zhuān)家評(píng)議結(jié)果具體如表2所示。首輪專(zhuān)家評(píng)議中,一級(jí)指標(biāo)與二級(jí)指標(biāo)的得分均大于4,表明專(zhuān)家組對(duì)上述指標(biāo)的重要性相當(dāng)認(rèn)可;除“文化基礎(chǔ)建設(shè)”和“鄉(xiāng)村文化活動(dòng)”兩個(gè)指標(biāo)以外,其余三級(jí)指標(biāo)的重要性亦得到專(zhuān)家組的普遍認(rèn)同(M>4)。綜合第1輪專(zhuān)家評(píng)議回收的意見(jiàn)后發(fā)現(xiàn),專(zhuān)家主要從個(gè)別指標(biāo)的維度細(xì)化與含義表述兩個(gè)方面提出建議。一方面,專(zhuān)家對(duì)相關(guān)指標(biāo)進(jìn)行細(xì)化,此項(xiàng)調(diào)整主要集中在“人際互動(dòng)”“文化基礎(chǔ)建設(shè)”“學(xué)校氣氛”和“職業(yè)成就”4個(gè)三級(jí)指標(biāo)上;另一方面,專(zhuān)家對(duì)相關(guān)指標(biāo)的含義進(jìn)行重新表述及清晰界定。此項(xiàng)修改僅針對(duì)“鄉(xiāng)村文化活動(dòng)”這一指標(biāo)。指標(biāo)變化具體如表2所示。依據(jù)第1輪評(píng)議的專(zhuān)家意見(jiàn)對(duì)初擬指標(biāo)體系加以進(jìn)一步細(xì)化與重新表述,新一組指標(biāo)在第2輪專(zhuān)家評(píng)議中的得分均不低于4。與此同時(shí),在兩輪專(zhuān)家評(píng)議中,各指標(biāo)的離散系數(shù)均符合臨界值標(biāo)準(zhǔn)(CV≤50%),表明不同專(zhuān)家對(duì)同一指標(biāo)的評(píng)定結(jié)果具有較強(qiáng)穩(wěn)定性。兩輪評(píng)議后,各指標(biāo)離散系數(shù)CV之差的絕對(duì)值均小于15%,且大部分指標(biāo)的CV值逐輪遞減,這意味著專(zhuān)家評(píng)定結(jié)果具有較高一致性,專(zhuān)家對(duì)各指標(biāo)重要性的共識(shí)明顯增加。至此,基于德?tīng)柗品ǖ膶?zhuān)家意見(jiàn)征詢(xún)結(jié)束,最終建立了包含3個(gè)一級(jí)指標(biāo)、7個(gè)二級(jí)指標(biāo)、28個(gè)三級(jí)指標(biāo)的鄉(xiāng)村青年教師獲得感指標(biāo)體系。

表2 鄉(xiāng)村青年教師獲得感指標(biāo)評(píng)議結(jié)果

3.專(zhuān)家意見(jiàn)協(xié)同程度

基于德?tīng)柗品ǖ闹笜?biāo)體系建構(gòu)以形成共識(shí)為旨?xì)w,在涉及多個(gè)變量的主觀(guān)判斷或排序時(shí),通常要分析每輪專(zhuān)家意見(jiàn)的協(xié)調(diào)程度。為考察數(shù)據(jù)結(jié)果的可靠性,研究以肯德?tīng)枀f(xié)同系數(shù)w為檢驗(yàn)值,依次對(duì)各輪專(zhuān)家評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)加以非參數(shù)檢驗(yàn)。結(jié)果顯示:在第1輪專(zhuān)家意見(jiàn)征詢(xún)中,w=0.416,χ2=226.384(p=0.000);在第2輪專(zhuān)家意見(jiàn)征詢(xún)中,w=0.531,χ2=334.207(p=0.000)。兩輪專(zhuān)家意見(jiàn)征詢(xún)的協(xié)同系數(shù)均極為顯著(p<0.001),說(shuō)明被試專(zhuān)家對(duì)指標(biāo)重要性判斷的協(xié)同程度較高[36]。在第2輪專(zhuān)家意見(jiàn)征詢(xún)中,協(xié)同系數(shù)相對(duì)首輪有所增大,這表明在本研究所實(shí)施的兩輪專(zhuān)家意見(jiàn)征詢(xún)中,各專(zhuān)家對(duì)鄉(xiāng)村青年教師獲得感指標(biāo)的重要程度評(píng)定存在極為顯著的一致性,且隨著征詢(xún)輪次的推進(jìn),專(zhuān)家評(píng)定的一致性逐漸提升?？梢?jiàn),本研究所建立的鄉(xiāng)村青年教師獲得感指標(biāo)體系具有較強(qiáng)合理性。

(三)指標(biāo)權(quán)重確定

依據(jù)所建立的鄉(xiāng)村青年教師獲得感指標(biāo)體系,利用yaahp層次分析軟件將“鄉(xiāng)村青年教師獲得感”作為目標(biāo)層,同時(shí)以其一級(jí)指標(biāo)與二級(jí)指標(biāo)為準(zhǔn)則層、三級(jí)指標(biāo)為方案層建立AHP結(jié)構(gòu)模型。在群決策面依次輸入每位專(zhuān)家的成對(duì)指標(biāo)判斷矩陣,并通過(guò)專(zhuān)家結(jié)果權(quán)重加權(quán)算術(shù)平均完成數(shù)據(jù)集結(jié),最終得到指標(biāo)體系的層次總排序權(quán)重。具體結(jié)果如圖1所示。運(yùn)用最大特征值對(duì)判斷矩陣逐一進(jìn)行一致性檢驗(yàn),結(jié)果證實(shí),無(wú)論在層次單排序上還是在層次總排序上,專(zhuān)家對(duì)指標(biāo)權(quán)重的判斷邏輯均具有較高一致性(CR<0.1)[37]。

注:由于計(jì)算過(guò)程中涉及對(duì)較多數(shù)值的四舍五入,偏差累迭可能導(dǎo)致整體權(quán)重加總不等于1,下同。

如圖1所示,將鄉(xiāng)村青年教師獲得感的一級(jí)指標(biāo)按權(quán)重值由高至低排序,發(fā)現(xiàn)各指標(biāo)的權(quán)重大小在組間與組內(nèi)均存有一定程度分化。首先,在一級(jí)指標(biāo)中,“自我發(fā)展獲得感”(Wi=0.428)的重要性最高,“關(guān)系歸屬獲得感”(Wi=0.295)與“生存保障獲得感”(Wi=0.276)依次次之,且兩者的重要程度相差無(wú)幾。其次,在二級(jí)指標(biāo)中,“專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)獲得感”(Wi=0.214)、“職業(yè)成就獲得感”(Wi=0.214)、“物質(zhì)經(jīng)濟(jì)獲得感”(Wi=0.153)和“社會(huì)聲望獲得感”(Wi=0.126)較之其他指標(biāo)更為重要。最后,在三級(jí)指標(biāo)中,“政策實(shí)施效果”(Wi=0.082)、“教學(xué)效能”(Wi=0.077)、“自我實(shí)現(xiàn)”(Wi=0.071)、“職業(yè)榮譽(yù)”(Wi=0.066)、“基本工資”(Wi=0.064)、“社會(huì)地位”(Wi=0.043)及“職業(yè)地位”(Wi=0.043)的重要程度排序相對(duì)靠前。

四、鄉(xiāng)村青年教師獲得感的提升理路

本研究最終建立了包含“生存保障獲得感”“關(guān)系歸屬獲得感”與“自我發(fā)展獲得感”3個(gè)一級(jí)指標(biāo)、“物質(zhì)經(jīng)濟(jì)獲得感”“政策保障獲得感”“社會(huì)交往獲得感”“公共文化獲得感”“社會(huì)聲望獲得感”“專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)獲得感”和“職業(yè)成就獲得感”7個(gè)二級(jí)指標(biāo),以及28個(gè)相應(yīng)三級(jí)指標(biāo)的鄉(xiāng)村青年教師獲得感指標(biāo)體系。具體如圖2所示。其中,生存保障獲得感關(guān)涉?zhèn)€體基礎(chǔ)性需要的滿(mǎn)足,是教師安身立命之根柢。同時(shí),隨著鄉(xiāng)土社群關(guān)系的拓展,建立及維系暢通無(wú)阻的人際交往已成為村落熟人社會(huì)的生命場(chǎng)域[38],故而代表身份歸屬與情感聯(lián)結(jié)的關(guān)系歸屬獲得感日益成為鄉(xiāng)村青年教師的“剛需”。另外,教育以人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)為旨?xì)w,既包括受教育者的全面發(fā)展,亦涵蓋施教者的人格完善與價(jià)值實(shí)現(xiàn)[39],因而鄉(xiāng)村青年教師的職業(yè)特質(zhì)使教師自我發(fā)展獲得感與高層次需求之間存在天然契合。

圖2 鄉(xiāng)村青年教師獲得感指標(biāo)體系

值得注意的是,鄉(xiāng)村青年教師獲得感所蘊(yùn)含的價(jià)值內(nèi)核具有相對(duì)一致性和穩(wěn)定性,但其體認(rèn)過(guò)程卻具有明顯的異質(zhì)性與動(dòng)態(tài)性。作為一種主觀(guān)心理體驗(yàn),同一客觀(guān)獲得予以不同的教師,教師體驗(yàn)到的滿(mǎn)足感不盡相同。換句話(huà)說(shuō),鄉(xiāng)村青年教師對(duì)獲得感的體認(rèn)及強(qiáng)烈程度因人而異。與此同時(shí),獲得感的體認(rèn)強(qiáng)度會(huì)隨時(shí)間的邊際效用遞減,獲得感的日趨鈍化將使個(gè)體處于“獲而無(wú)感”的狀態(tài)中[40]。故此,為提升鄉(xiāng)村青年教師獲得感,相關(guān)部門(mén)應(yīng)在厘清其指標(biāo)體系的基礎(chǔ)上,立足其特點(diǎn)精準(zhǔn)發(fā)力。

(一)完善物質(zhì)保障,推進(jìn)差異化教師激勵(lì)政策

人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾是新時(shí)代我國(guó)社會(huì)的主要矛盾。對(duì)鄉(xiāng)村青年教師而言,上述不平衡不充分的發(fā)展現(xiàn)狀主要存在于物質(zhì)保障獲得層面,不僅體現(xiàn)為城鄉(xiāng)教師的工資懸殊,還體現(xiàn)在職業(yè)內(nèi)部的政策激勵(lì)效應(yīng)分化上[41]。誠(chéng)如前述,如果客觀(guān)獲得存在不均,那么鄉(xiāng)村青年教師就會(huì)因獲得感減弱而對(duì)自身現(xiàn)有群體身份產(chǎn)生懷疑和否定,進(jìn)而可能引發(fā)趨利性無(wú)序流動(dòng)。為此,在提升鄉(xiāng)村教師群體獲得的同時(shí),亦需積極關(guān)照鄉(xiāng)村青年教師的差異化需求。

一方面,國(guó)家要加大政策保障傾斜力度,以提高鄉(xiāng)村教師群體的物質(zhì)經(jīng)濟(jì)獲得。這既是打破“因教致貧”刻板印象的根本之道,也是消減“剝奪感”的關(guān)鍵所在。另一方面,國(guó)家在關(guān)注鄉(xiāng)村教師群體獲得感的同時(shí),還要通盤(pán)考慮鄉(xiāng)村教師職業(yè)內(nèi)部異質(zhì)性及青年教師需求結(jié)構(gòu)的個(gè)體分化等問(wèn)題,重視鄉(xiāng)村青年教師被懸置的“短期迫切需求”,這也是提升鄉(xiāng)村青年教師物質(zhì)保障獲得感的關(guān)鍵舉措。首先,合理劃分中央與地方財(cái)政支出責(zé)任并加強(qiáng)過(guò)程監(jiān)督,避免“地方尋租”而導(dǎo)致的政策激勵(lì)效能遲滯;其次,可依據(jù)地區(qū)偏遠(yuǎn)和艱苦程度對(duì)教師進(jìn)行分層分類(lèi)分檔管理,精準(zhǔn)調(diào)整薪酬結(jié)構(gòu)并科學(xué)設(shè)置相關(guān)補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn);最后,相關(guān)部門(mén)要提升政策錨定的精準(zhǔn)性,準(zhǔn)確識(shí)別并回應(yīng)鄉(xiāng)村青年教師具體的切實(shí)訴求,如過(guò)渡性宿舍或安居住房的落實(shí)等問(wèn)題。

(二)整合關(guān)系歸屬,錨定人性化社會(huì)需要

權(quán)重分析結(jié)果表明,當(dāng)前對(duì)鄉(xiāng)村青年教師獲得感的考量更側(cè)重于職業(yè)取向。然而,正如馬克思所言,人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和[42]。對(duì)鄉(xiāng)村青年教師而言,“鄉(xiāng)村教師”不僅是教師在鄉(xiāng)村場(chǎng)域的職業(yè)身份,還是“人”這一主體角色在空間向度與內(nèi)容類(lèi)屬上的外部符號(hào)。人的需要與人的本性休戚相關(guān)。在此意義上,社會(huì)的需要便是符合人性或者屬于人性的需要[43]。故此,人無(wú)法脫離社會(huì)而存在,在滿(mǎn)足生存保障需要的前提下,關(guān)系歸屬獲得感符合鄉(xiāng)村青年教師固有人性。

對(duì)嵌入鄉(xiāng)村場(chǎng)域的青年教師而言,良好的人際關(guān)系是強(qiáng)化其與鄉(xiāng)土社會(huì)之間情感聯(lián)結(jié)并提升其關(guān)系歸屬獲得感的必由之路。提升鄉(xiāng)村青年教師的關(guān)系歸屬獲得感,應(yīng)遵循以人為本的內(nèi)在邏輯,對(duì)鄉(xiāng)村青年教師工作和生活給予人文關(guān)懷。首先,相關(guān)部門(mén)要營(yíng)造和諧的地域支持與鄉(xiāng)土文化氛圍,助力鄉(xiāng)村青年教師在社會(huì)交往和人際互動(dòng)過(guò)程中,以“生命在場(chǎng)”的姿態(tài)接觸并熟悉鄉(xiāng)土社會(huì),進(jìn)而形塑教師鄉(xiāng)村場(chǎng)域“局內(nèi)人”身份。其次,相關(guān)部門(mén)要重塑鄉(xiāng)村青年教師“新鄉(xiāng)賢”角色,提供青年教師參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)的機(jī)會(huì)和平臺(tái),既提高其社會(huì)地位,又強(qiáng)化其文化身份[44],從而實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村青年教師與一方水土的融合,繼而厚植青年教師的鄉(xiāng)土情結(jié)與鄉(xiāng)村教育信念。最后,相關(guān)部門(mén)要積極構(gòu)建鄉(xiāng)村教師共同體,并通過(guò)這一以情感為紐帶的專(zhuān)業(yè)組織助推教師之間的交流對(duì)話(huà)與合作分享,從而牢筑鄉(xiāng)村青年教師的群體信任和專(zhuān)業(yè)承諾根基。

(三)保持自我發(fā)展,合理規(guī)劃未來(lái)預(yù)期

獲得感是動(dòng)態(tài)且持續(xù)的心理體驗(yàn),在時(shí)序向度上關(guān)涉?zhèn)€體對(duì)自身未來(lái)獲得的美好預(yù)期[45]。對(duì)未來(lái)獲得有積極的預(yù)期是保持鄉(xiāng)村青年教師獲得感、使鄉(xiāng)村青年教師“留得下”“教得好”的不二法門(mén)?，F(xiàn)實(shí)供需偏差會(huì)引起部分鄉(xiāng)村青年教師心理失衡。因此,相關(guān)部門(mén)要引導(dǎo)鄉(xiāng)村青年教師合理規(guī)劃獲得預(yù)期,且保障鄉(xiāng)村青年教師獲得感有可持續(xù)性。這不僅要提高鄉(xiāng)村青年教師客觀(guān)獲得與自我發(fā)展需要的適配度,還要強(qiáng)化鄉(xiāng)村青年教師對(duì)自身獲得的持續(xù)感知能力和積極情緒反應(yīng)能力,以抵抗獲得感的弱化。

一方面,從自我發(fā)展獲得感保障層面來(lái)看,相關(guān)部門(mén)要著力構(gòu)筑“內(nèi)外混動(dòng)”的鄉(xiāng)村青年教師在地化發(fā)展長(zhǎng)效機(jī)制[46]。首先,教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要精準(zhǔn)靶向鄉(xiāng)村青年教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)需要,在保證培訓(xùn)常態(tài)化和培訓(xùn)多元化的基礎(chǔ)上,加強(qiáng)培訓(xùn)內(nèi)容與地方知識(shí)的深度融合。其次,鄉(xiāng)村學(xué)校要主動(dòng)賦權(quán)以增進(jìn)鄉(xiāng)村青年教師效能感,通過(guò)落實(shí)教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)、事務(wù)知情權(quán)和決策參與權(quán)等,紓解鄉(xiāng)村青年教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展困境。最后,相關(guān)部門(mén)要完善鄉(xiāng)村青年教師榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制,以強(qiáng)化鄉(xiāng)村青年教師對(duì)自身職業(yè)價(jià)值的認(rèn)同感和提升職業(yè)成就獲得感,從而為青年教師投身鄉(xiāng)村建功立業(yè)積蓄能量。另一方面,從積極心理學(xué)視角來(lái)看,積極的心理狀態(tài)是正向情緒體驗(yàn)的前提,個(gè)體在生命歷程中所積蓄的積極心理能量可成為自身發(fā)展的心理資本,心理資本對(duì)個(gè)體作出正確的認(rèn)知判斷、持續(xù)的積極情緒反應(yīng)等都有重要意義[47]。如前所述,獲得感不僅關(guān)涉?zhèn)€體的客觀(guān)所獲,還關(guān)涉?zhèn)€體對(duì)主觀(guān)需求被滿(mǎn)足的積極感知程度。客觀(guān)獲得予以鄉(xiāng)村青年教師的滿(mǎn)足感,其效用會(huì)隨時(shí)序更替而逐漸減弱乃至消退。但是,積極的主觀(guān)感知可降低個(gè)體獲得感閾值,從而避免個(gè)體對(duì)客觀(guān)獲得預(yù)期過(guò)高而導(dǎo)致的認(rèn)知錯(cuò)位和體驗(yàn)弱化。故此,鄉(xiāng)村青年教師亦要有意識(shí)地積累積極心理資本,并有意識(shí)地轉(zhuǎn)變觀(guān)念,即既要著眼當(dāng)下提升自我發(fā)展能力及內(nèi)生主體性,又要立足長(zhǎng)遠(yuǎn)保持對(duì)未來(lái)獲得的合理預(yù)期,從而激發(fā)并延續(xù)對(duì)客觀(guān)獲得的良好體驗(yàn)。