楊晨美子

摘要：專業(yè)學(xué)位研究生教育是培養(yǎng)高層次應(yīng)用型人才的主要承擔(dān)者。產(chǎn)教融合是培養(yǎng)專業(yè)學(xué)位研究生人才的重要途徑，它是以多元主體合作協(xié)同為特征，包含不同主體間的行為互動(dòng)。以互動(dòng)儀式鏈理論為視角，從微觀情境剖析專業(yè)學(xué)位研究生教育產(chǎn)教融合流于形式化、內(nèi)生動(dòng)力不足、合作目標(biāo)異質(zhì)、權(quán)責(zé)界定模糊等困境。基于此，提出重塑互動(dòng)情境，構(gòu)建高層次應(yīng)用型人才的育人共同體；促進(jìn)情感共享，激發(fā)多元主體合作育人的內(nèi)驅(qū)力；均衡協(xié)調(diào)各方利益，凝聚校企合作的共同愿景；強(qiáng)化權(quán)責(zé)意識(shí)，構(gòu)建產(chǎn)教融合育人成效評(píng)價(jià)機(jī)制的破解策略，以期深化產(chǎn)教融合，助力專業(yè)學(xué)位研究生職業(yè)能力發(fā)展，提升專業(yè)學(xué)位研究生人才培養(yǎng)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：互動(dòng)儀式鏈；專業(yè)學(xué)位研究生；產(chǎn)教融合；研究生教育；人才培養(yǎng)

隨著新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的到來，行業(yè)產(chǎn)業(yè)技術(shù)更新迭代的速度加快，科技與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展加速融合，國際科技競爭不斷加劇。在此背景下，應(yīng)用型拔尖創(chuàng)新人才成為國家發(fā)展戰(zhàn)略的重要支撐。黨的二十大報(bào)告指出，教育、科技、人才是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐，要堅(jiān)持教育優(yōu)先發(fā)展、科技自立自強(qiáng)、人才引領(lǐng)驅(qū)動(dòng)，加快建設(shè)教育強(qiáng)國、科技強(qiáng)國、人才強(qiáng)國，加快建設(shè)國家戰(zhàn)略人才力量，努力培養(yǎng)造就更多大師、戰(zhàn)略科學(xué)家、一流科技領(lǐng)軍人才和創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)、青年科技人才、卓越工程師、大國工匠、高技能人才。[1]高校研究生教育是高層次人才培養(yǎng)的主陣地，其中，專業(yè)學(xué)位研究生教育為國家行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展培養(yǎng)高層次創(chuàng)新型、應(yīng)用型、復(fù)合型人才，是突破“卡脖子”核心技術(shù)、實(shí)現(xiàn)原始創(chuàng)新和自主創(chuàng)新的重要組成部分。

近年來，專業(yè)學(xué)位研究生教育受到黨和國家的高度重視，教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，招生數(shù)量不斷增長。2022年專業(yè)學(xué)位博士招生已經(jīng)達(dá)到了2.5萬人，專業(yè)學(xué)位碩士招生將近70萬人，占比達(dá)到60%以上。[2]2022年，國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)和教育部印發(fā)《專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展方案（2020-2025）》，其中指出，專業(yè)學(xué)位研究生教育主要針對(duì)社會(huì)特定職業(yè)領(lǐng)域需要，培養(yǎng)具有較強(qiáng)專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)、能夠創(chuàng)造性地從事實(shí)際工作的高層次應(yīng)用型專門人才，專業(yè)學(xué)位具有相對(duì)獨(dú)立的教育模式，以產(chǎn)教融合培養(yǎng)為鮮明特征，是職業(yè)性與學(xué)術(shù)性的高度統(tǒng)一。[3]深化產(chǎn)教融合，加強(qiáng)校企合作，推進(jìn)多元主體協(xié)同育人，是專業(yè)學(xué)位研究生人才培養(yǎng)的重要途徑。那么，專業(yè)學(xué)位研究生教育產(chǎn)教融合的現(xiàn)實(shí)困境是什么，有何破解之策，這是需要深入思考和解決的重要問題。從微觀層面來看，產(chǎn)教融合是高校、企業(yè)、政府等多元主體之間的一種互動(dòng)儀式，發(fā)生在真實(shí)而又具體的教育情境中?？铝炙固岢龅幕?dòng)儀式鏈理論詳細(xì)地闡釋了微觀情境中主體間互動(dòng)儀式的作用機(jī)制。因此，以互動(dòng)儀式鏈理論為視角，對(duì)微觀教育情境中的專業(yè)學(xué)位研究生教育產(chǎn)教融合問題進(jìn)行剖析，并提出針對(duì)性的破解策略，不失為一種新的研究思路。

一、互動(dòng)儀式：產(chǎn)教融合在微觀教育情境中的一種呈現(xiàn)

（一）互動(dòng)儀式鏈理論內(nèi)涵及模型釋析

2004年，美國社會(huì)學(xué)家蘭德爾·柯林斯在《互動(dòng)儀式鏈》一書中正式提出互動(dòng)儀式鏈理論，他認(rèn)為互動(dòng)儀式鏈?zhǔn)巧鐣?huì)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，通過互動(dòng)儀式可以實(shí)現(xiàn)宏觀社會(huì)學(xué)與微觀社會(huì)學(xué)的結(jié)合。[4]從宏觀層面講，互動(dòng)儀式呈現(xiàn)的是一種社會(huì)集體記憶，其中包含文化、道德、關(guān)系、信仰、精神等包羅萬象的要素，從中能夠反映宏觀的社會(huì)結(jié)構(gòu)，繼而推動(dòng)社會(huì)發(fā)展進(jìn)步；從微觀層面看，互動(dòng)儀式是個(gè)體之間在具體的情境中，進(jìn)行信息交流、情感表達(dá)與傳遞、建立聯(lián)系、維持關(guān)系的重要方式。[5]蘭德爾·柯林斯將互動(dòng)儀式描繪成一個(gè)具有因果關(guān)聯(lián)與反饋循環(huán)的過程，構(gòu)建起互動(dòng)儀式鏈理論模型，如圖1。

蘭德爾·柯林斯認(rèn)為，互動(dòng)儀式具有四種主要的組成要素：一是群體聚集，也即身體共在，意為二者或以上的個(gè)體聚集在同一個(gè)場所之中，無論他們彼此之間是否會(huì)特別有意識(shí)地關(guān)注對(duì)方，都會(huì)通過身體在場而相互影響；二是對(duì)局外人設(shè)定界限，意為在同一場所和情境中，參與者能清楚地知道誰在參加，誰被排除在局外；三是共同關(guān)注的焦點(diǎn)，意為參與者們將自己的注意力都集中于共同的對(duì)象和活動(dòng)上，并且互相傳達(dá)交流其關(guān)注的焦點(diǎn)內(nèi)容；四是情感共享，意為參與者們會(huì)分享共同的情緒和情感體驗(yàn)。這四要素彼此聯(lián)結(jié)形成反饋?zhàn)饔茫?dāng)它們有效組合并積累到高程度的相互關(guān)注與情感共享時(shí)，參與者們將產(chǎn)生群體團(tuán)結(jié)、情感能量、社會(huì)關(guān)系符號(hào)、道德感等體驗(yàn)。[6]互動(dòng)儀式鏈之所以重要，是因?yàn)樗兄诙喾矫娴恼J(rèn)同。為了獲得積極的情感價(jià)值，每個(gè)個(gè)體都愿意基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景進(jìn)行令人滿意的交流，情感能量、身體共在等為成功的互動(dòng)儀式建立了穩(wěn)定的社會(huì)“紐帶”。[7]特別是，儀式活動(dòng)在場域中能夠留下持久的身份印記，這些地方的社會(huì)建構(gòu)被描述為發(fā)生在“漫長而緩慢的過程”中，并產(chǎn)生一種持久品質(zhì)。[8]

（二）互動(dòng)儀式鏈之于產(chǎn)教融合問題探析的適切性

2017 年 12 月，國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》，其中指出將產(chǎn)教融合作為促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展的重要舉措，融入經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)各環(huán)節(jié)，貫穿人才開發(fā)全過程，形成政府企業(yè)學(xué)校行業(yè)社會(huì)協(xié)同推進(jìn)的工作格局。[9]產(chǎn)教融合的參與主體具有多元化特征，有產(chǎn)學(xué)合作、校企合作等不同的表現(xiàn)形式，在實(shí)踐中更有著復(fù)雜的利益關(guān)系與互動(dòng)形式。[10]有學(xué)者認(rèn)為，產(chǎn)教融合體現(xiàn)的是校企雙向互動(dòng)與整合的過程，由單邊自主走向雙邊自覺，具有較高的交融性和穩(wěn)定性特點(diǎn)，是校企合作的高級(jí)階段。[11]美國教育家杜威曾提出，教育是一個(gè)過程，教育批判及建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)就是一個(gè)團(tuán)體的利益被全體成員共同參與到什么程度。產(chǎn)教融合作為培養(yǎng)高層次應(yīng)用型人才過程中的一個(gè)重要途徑，企業(yè)、高校、政府、社會(huì)等不同主體皆處于同一情境之中，他們的互動(dòng)程度和互動(dòng)狀態(tài)是檢驗(yàn)其成效的關(guān)鍵，專業(yè)學(xué)位研究生也是在不斷與環(huán)境開展互動(dòng)的過程中豐富知識(shí)、提升能力。[12]因此，專業(yè)學(xué)位研究生教育產(chǎn)教融合是以促進(jìn)學(xué)生成長發(fā)展為共同關(guān)注的焦點(diǎn)，高校、企業(yè)、政府等主體在實(shí)習(xí)實(shí)踐、課堂教學(xué)等情境中，圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)展開合作互動(dòng)，形成互動(dòng)儀式的過程。

具體來說，在產(chǎn)教融合中，企業(yè)、高校、政府等主體在不同領(lǐng)域進(jìn)行對(duì)接，最終構(gòu)建出互動(dòng)交融的育人生態(tài)環(huán)境。高校的教師和學(xué)生、企業(yè)的管理者和技術(shù)人員、政府的工作人員等共同集聚在特定教育情境中溝通交流、解決問題和制定計(jì)劃，主體之間“身體共在”。這種共在的感知使得主體具有局內(nèi)人身份，彼此清楚地知道對(duì)方的地位角色，故而參與合作的成員就自然劃定了范疇，將非局內(nèi)人排除。隨之的是主體之間形成了以促進(jìn)專業(yè)學(xué)位研究生成長發(fā)展為宗旨的共同關(guān)注焦點(diǎn)。企業(yè)通過互動(dòng)儀式加深了對(duì)專業(yè)學(xué)位研究生教育產(chǎn)教融合的理解，尋求有效的方法解決高層次人才實(shí)踐能力培養(yǎng)中的困難，自覺樹立育人責(zé)任感等情感共鳴，激發(fā)出積極參與、主動(dòng)配合等的高情感能量；高校在參與產(chǎn)教融合的互動(dòng)儀式中，為學(xué)生的實(shí)踐學(xué)習(xí)、教師的教育指導(dǎo)等提供有效的建議和支持，不僅能夠獲得企業(yè)、家長、社會(huì)等的信任，也會(huì)使高校的教師、學(xué)生等主體產(chǎn)生自信、積極、進(jìn)取等高情感能量?；?dòng)儀式的不同主體具有的高情感能量能夠引發(fā)集體興奮，激勵(lì)多元主體投入到產(chǎn)教融合互動(dòng)儀式中，團(tuán)結(jié)企業(yè)、高校、政府等主體，形成合作育人的共識(shí)和運(yùn)行機(jī)制。

學(xué)界對(duì)產(chǎn)教融合的研究已久，大多是探討產(chǎn)教融合的概念內(nèi)涵、政策梳理、案例分析、實(shí)踐路徑等，研究對(duì)象也多集中于高職院校、應(yīng)用型本科院校等，對(duì)于專業(yè)學(xué)位研究生教育產(chǎn)教融合的研究相對(duì)較少。經(jīng)過查閱整理已有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，有學(xué)者以材料與化工專業(yè)為例，探討專業(yè)學(xué)位研究生教育產(chǎn)教融合的現(xiàn)實(shí)問題并提出了一種協(xié)同培養(yǎng)體系。[13]有學(xué)者運(yùn)用目標(biāo)導(dǎo)向理論，闡述了專業(yè)學(xué)位研究生教育產(chǎn)教融合的必要性，提出構(gòu)建多主體協(xié)同的產(chǎn)教融合體系。[14]也有學(xué)者從宏觀的角度，探究我國產(chǎn)教融合培養(yǎng)專業(yè)學(xué)位研究生的內(nèi)涵、類型和發(fā)展?fàn)顩r，明確了多元主體協(xié)同推進(jìn)的產(chǎn)教融合是培養(yǎng)專業(yè)學(xué)位研究生的鮮明特征。[15]

由此可見，專業(yè)學(xué)位研究生教育產(chǎn)教融合的研究還存在一些不足之處。一是尚缺少從微觀層面剖析問題、發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，繼而提出具體解決策略的研究；二是現(xiàn)有研究不是通過典型案例直接得出經(jīng)驗(yàn)啟示，就是直接梳理相關(guān)文獻(xiàn)資料進(jìn)行總結(jié)，缺少具體理論框架的支撐；三是已有產(chǎn)教融合的研究大多以院校為單一主體，而多元主體合作互動(dòng)的研究較為匱乏。因此，本研究在立足微觀教育情境的基礎(chǔ)上，運(yùn)用互動(dòng)儀式鏈理論模型，在論證理論與研究問題相契合的情況下，詳細(xì)探析專業(yè)學(xué)位研究生教育產(chǎn)教融合的實(shí)際問題困境，并提供針對(duì)性的破解策略和思路，為推動(dòng)專業(yè)學(xué)位研究生教育產(chǎn)教融合機(jī)制的完善提供優(yōu)化建議，從而促進(jìn)專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量提升。

二、互動(dòng)儀式鏈視角下產(chǎn)教融合困境剖析

作為專業(yè)學(xué)位研究生人才培養(yǎng)的重要組成部分，產(chǎn)教融合是關(guān)鍵要素且影響著個(gè)人成長發(fā)展和高等教育質(zhì)量。蘭德爾·柯林斯的互動(dòng)儀式鏈理論能夠解釋情境參與主體間互動(dòng)的動(dòng)力與過程，對(duì)產(chǎn)教融合所涉及的多元主體關(guān)系有較強(qiáng)的解釋力。因此，以互動(dòng)儀式鏈理論審視專業(yè)學(xué)位研究生教育產(chǎn)教融合主體間關(guān)系的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)參與主體存在身體在場不足、情感能量缺失、共同關(guān)注的焦點(diǎn)離散和群體設(shè)限不明確等問題，為分析產(chǎn)教融合問題提供了新的視角，也為探尋困境的癥結(jié)提供了有力的理論依據(jù)。

（一）身體在場不足：產(chǎn)教融合流于形式

《關(guān)于制訂工程類碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)方案的指導(dǎo)意見》指出，校企聯(lián)合培養(yǎng)是提高工程類碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)質(zhì)量的有效方式，導(dǎo)師組應(yīng)有來自培養(yǎng)單位具有較高學(xué)術(shù)水平和豐富指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的教師，以及來自企業(yè)具有豐富工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的專家。[16]由此可見，產(chǎn)教融合的基礎(chǔ)是校企合作，關(guān)鍵是要深化校企合作。但是在當(dāng)前多元協(xié)同育人實(shí)踐中，校企合作不夠深入，高校依然處于主導(dǎo)地位，在人才培養(yǎng)過程中負(fù)責(zé)主要工作，企業(yè)更多的是提供實(shí)習(xí)場所和實(shí)踐設(shè)施，幾乎很少參與到具體育人過程當(dāng)中，“校熱企冷”的現(xiàn)象屢見不鮮。[17]蘭德爾·柯林斯認(rèn)為，意識(shí)本質(zhì)上是一個(gè)親身經(jīng)歷的過程，當(dāng)個(gè)體聚集到同一個(gè)地方就開始了儀式的過程。而產(chǎn)教融合、校企合作之所以存在形式化、“兩張皮”的問題，其原因在于合作主體的身體在場不足。

一方面，在校企合作育人中，專業(yè)學(xué)位研究生行業(yè)產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師“虛設(shè)”，實(shí)習(xí)實(shí)踐過程中的指導(dǎo)“缺位”?！秾I(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展方案（2020-2025）》明確指出，推進(jìn)培養(yǎng)單位與行業(yè)產(chǎn)業(yè)共同制定培養(yǎng)方案，共同開設(shè)實(shí)踐課程，共同編寫精品教材，鼓勵(lì)各地各培養(yǎng)單位設(shè)立“行業(yè)產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師”，健全行業(yè)產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師選聘制度，構(gòu)建專業(yè)學(xué)位研究生雙導(dǎo)師制。[18]部分省市出臺(tái)了行業(yè)產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師選聘辦法和準(zhǔn)則，一些高校在專業(yè)學(xué)位研究生教育中也開始采取雙導(dǎo)師指導(dǎo)，以提升專業(yè)學(xué)位研究生教育教學(xué)質(zhì)量。但是有研究顯示，現(xiàn)實(shí)中很多企業(yè)對(duì)于員工的校企雙向任職并不抱有積極態(tài)度，產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師的申報(bào)多是基于“不可違背政策文件要求”“企業(yè)的形象維護(hù)”等因素的考慮，并不是真正要參與到具體的研究生指導(dǎo)當(dāng)中。

另一方面，在具體實(shí)踐中，校企雙方并未因?yàn)楫a(chǎn)業(yè)導(dǎo)師的選聘而產(chǎn)生深入的合作關(guān)系，也沒有將產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師聘用這一契機(jī)運(yùn)用在校企共育高層次人才的良性互動(dòng)之中，甚至出現(xiàn)“掛名”“掛職”的現(xiàn)象，并沒有給予專業(yè)學(xué)位研究生學(xué)習(xí)實(shí)踐的指導(dǎo)。[19]正如互動(dòng)儀式鏈理論所認(rèn)為的，如果身體不在場，就無法觀察和體驗(yàn)細(xì)節(jié)之處，真實(shí)情境中的參與感就顯得非常不足。同理，育人主體不在場，也就無法關(guān)注到專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)的實(shí)際情況，人才培養(yǎng)與行業(yè)需求無法實(shí)現(xiàn)有效對(duì)接。

（二）合作主體情感能量缺失：內(nèi)在動(dòng)力不足

情感是互動(dòng)儀式鏈的關(guān)鍵要素，強(qiáng)的情感能量會(huì)激發(fā)個(gè)體投入熱情，在社會(huì)互動(dòng)中采取積極的行動(dòng)，相反，低的情感能量會(huì)引發(fā)消極狀態(tài)，不僅身體上會(huì)倦怠和消沉，而且互動(dòng)也會(huì)變得被動(dòng)和拖拖拉拉。[20]各主體在互動(dòng)中共享積極情感，生成“集體興奮”的刺激，進(jìn)而達(dá)成群體團(tuán)結(jié)。由此可以說，如果產(chǎn)教融合主體能夠通過積極的情感投入到合作中，以高的情感能量化異求同，那么主體的合作內(nèi)驅(qū)力就會(huì)被調(diào)動(dòng)起來，從而形成產(chǎn)教融合、校企合作的良性互動(dòng)。反之，如果參與主體的積極情感能量缺失，導(dǎo)致內(nèi)驅(qū)力不足，那么就會(huì)阻礙產(chǎn)教融合、校企合作，導(dǎo)致互動(dòng)受阻，合作意愿降低，合作關(guān)系也難以為繼。

一方面，校企合作的互動(dòng)不良主要表現(xiàn)在企業(yè)的積極性不高，發(fā)揮產(chǎn)教融合主體作用的責(zé)任意識(shí)薄弱。校企合作的維持需要高校和企業(yè)之間的相互作用，而由于企業(yè)遵循的經(jīng)濟(jì)邏輯和高校遵循的社會(huì)邏輯之間的價(jià)值沖突，導(dǎo)致雙方合作的不確定性十分突出。[21]在現(xiàn)實(shí)中，常常是高校由于本身缺乏設(shè)備、資金、場所等，所以主動(dòng)尋求企業(yè)與之合作，依靠企業(yè)提供教育教學(xué)所需的條件。然而，學(xué)生進(jìn)入企業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)時(shí)，往往是企業(yè)生產(chǎn)線上的一個(gè)勞動(dòng)力，企業(yè)并未向?qū)W生進(jìn)行先進(jìn)技術(shù)操作的具體指導(dǎo)，實(shí)習(xí)中也未過多關(guān)注學(xué)生的實(shí)踐能力發(fā)展情況。

另一方面，在課程體系聯(lián)合開發(fā)、人才培養(yǎng)方案聯(lián)合制定、教學(xué)設(shè)計(jì)聯(lián)合構(gòu)建上，往往是高校為主，企業(yè)為輔。正是由于企業(yè)作為參與者的合作情感能量過低，才會(huì)導(dǎo)致其主體作用難以發(fā)揮，傳遞出了消極情感體驗(yàn)。此外，對(duì)高校教師、學(xué)生的態(tài)度冷淡和忽視會(huì)使他們產(chǎn)生低質(zhì)量的情感體驗(yàn)，從而降低參與校企合作的積極性。

（三）共同關(guān)注的焦點(diǎn)離散：參與主體目標(biāo)訴求異質(zhì)

互動(dòng)儀式鏈理論認(rèn)為，有節(jié)奏的合作與情感連帶構(gòu)成互動(dòng)儀式要素，但是相互關(guān)注的焦點(diǎn)也是不可缺少的。[22]從應(yīng)然層面看，產(chǎn)教融合各主體在互動(dòng)儀式中以促進(jìn)人才成長發(fā)展、為行業(yè)產(chǎn)業(yè)培育高級(jí)專門人才為共同關(guān)注的焦點(diǎn)。然而，現(xiàn)實(shí)是主體之間存在出發(fā)點(diǎn)、目標(biāo)、觀念等方面的差異，導(dǎo)致其無法形成共同關(guān)注的焦點(diǎn)。高校的育人需求與企業(yè)追求生產(chǎn)經(jīng)營利益的要求之間的矛盾，使得校企合作互動(dòng)儀式過程中共同關(guān)注的焦點(diǎn)分散。且高校教師、學(xué)生和企業(yè)管理人員、員工等的立場不同，參與產(chǎn)教融合、校企合作的目的也不一樣。

一方面，“產(chǎn)”“教”、“?！薄捌蟆北旧韺儆诓煌慕M織體系，其天然地存在價(jià)值取向、文化觀念、利益訴求上的差異?！爱a(chǎn)”“企”更注重的是生產(chǎn)效益、經(jīng)營利益的達(dá)成度，而“教”“?！备⒅厝瞬排囵B(yǎng)的成效、教育質(zhì)量水平的提升度等。在產(chǎn)教融合中，主體之間的利益訴求并不只是停留在表面上的結(jié)合，企業(yè)的目的是想以低成本和高機(jī)會(huì)來獲取優(yōu)秀的人力資源。但是，高校則是為專業(yè)學(xué)位研究生提供實(shí)習(xí)實(shí)踐鍛煉的平臺(tái)，學(xué)生旨在追求更高的就業(yè)質(zhì)量和自身職業(yè)發(fā)展能力。在這一層面，各利益相關(guān)者明顯存在目標(biāo)沖突，由于價(jià)值取向的明顯差別，主體之間很難將關(guān)注的焦點(diǎn)共通共享。[23]

另一方面，企業(yè)在產(chǎn)教融合中需要考慮運(yùn)營的成本和支出，獲取盈利是其價(jià)值取向，而高等院校的研究生教育是以培養(yǎng)高層次人才為己任。我國每年都會(huì)從國家財(cái)政中支出一部分，分發(fā)給高校用于人才培養(yǎng)、學(xué)科建設(shè)、學(xué)校發(fā)展等必要經(jīng)費(fèi)開支，高校的經(jīng)費(fèi)得以保障。[24]因此，在產(chǎn)教融合過程中，企業(yè)往往是成本和風(fēng)險(xiǎn)的主要承擔(dān)者。例如，教師和研究生的科研成果是否成功轉(zhuǎn)化，與企業(yè)生產(chǎn)需求是否契合；合作培養(yǎng)的專業(yè)學(xué)位研究生未來是否會(huì)留在本企業(yè)就業(yè)等問題，這些都具有不確定性，企業(yè)的產(chǎn)教融合投資率和企業(yè)的獲益率不一定會(huì)成正比。因此，就導(dǎo)致了企業(yè)的積極性不高，與高校的合作難以深入和持久，難以形成產(chǎn)教融合共同關(guān)注的焦點(diǎn)。

（四）對(duì)局外人設(shè)限：參與主體的權(quán)責(zé)不明確

代表群體的符號(hào)使得成員感到自己與集體相關(guān)，充滿集體團(tuán)結(jié)感的人會(huì)格外尊重符號(hào)，并會(huì)捍衛(wèi)符號(hào)以免被群體設(shè)限，受到局內(nèi)人的排擠和局外人的輕視。而在產(chǎn)教融合、校企合作中，群體符號(hào)承載著共同育人和合作互促的理念，能提升企業(yè)、高校等主體的組織認(rèn)同感，有助于構(gòu)建平等互利關(guān)系。當(dāng)前，功利主義、利益至上等不良風(fēng)氣沖擊了產(chǎn)教融合的協(xié)同育人理念，無法達(dá)成基于育人目的的協(xié)作行為。由于企業(yè)有選擇地追求群體符號(hào)與情感能量，因此，選擇共同關(guān)注焦點(diǎn)的學(xué)校和企業(yè)往往具有相似的興趣與價(jià)值觀，而沒有參與的個(gè)體與他們之間形成邊界，這也應(yīng)該滿足了互動(dòng)儀式鏈理論中對(duì)“局外人”設(shè)限的互動(dòng)要求。但是，在實(shí)際中，產(chǎn)教融合的參與者之間并不清楚誰是局內(nèi)人，誰是局外人。

一方面是在具體推進(jìn)校企合作育人的過程中，校企雙方對(duì)于自身權(quán)責(zé)的理解不到位。從根本上來說，這主要是校企雙方對(duì)主體身份認(rèn)同缺失而導(dǎo)致的，學(xué)校和企業(yè)同為產(chǎn)教融合的參與主體，但是各自“主”在什么、用什么“主”、雙方如何配合協(xié)調(diào)等一直以來存在邊界模糊。[25]他們普遍認(rèn)為高校是專業(yè)學(xué)位研究生知識(shí)學(xué)習(xí)和技能指導(dǎo)的主體，為此負(fù)有全部責(zé)任，而企業(yè)是提供實(shí)踐訓(xùn)練場所和平臺(tái)的主體，并不承擔(dān)對(duì)學(xué)生的教育指導(dǎo)工作。但是，實(shí)踐和理論是不能分割的，實(shí)踐鍛煉和知識(shí)學(xué)習(xí)是相輔相成的，缺一不可。高校和企業(yè)之間的主體權(quán)責(zé)劃分不明確，將實(shí)踐指導(dǎo)、知識(shí)傳授和培養(yǎng)人才完全割裂開來，導(dǎo)致了學(xué)校和企業(yè)在合作中無法形成準(zhǔn)確的身份認(rèn)同，產(chǎn)教融合的邊界設(shè)定模糊。

另一方面是尚未建立完善的監(jiān)督評(píng)價(jià)機(jī)制，主體權(quán)責(zé)的履行不到位。由于缺乏具體的評(píng)價(jià)機(jī)制和權(quán)責(zé)監(jiān)督機(jī)制，產(chǎn)教融合的多元主體在互動(dòng)過程中只是自己把控實(shí)施的效果和程度，校企雙方在合作過程中很可能“各顧各的”。開展產(chǎn)教融合還只停留在個(gè)體自發(fā)階段，沒有上升為育人制度，這突出表現(xiàn)為，沒有專門機(jī)構(gòu)及人員負(fù)責(zé)推動(dòng)產(chǎn)教融合工作[26]，主體不知道彼此是產(chǎn)教融合的局內(nèi)人還是局外人，因此，也就無法產(chǎn)生良性的互動(dòng)儀式過程。

三、互動(dòng)儀式鏈視角下產(chǎn)教融合困境破解

產(chǎn)教融合、校企合作的主體通過一次次的互動(dòng)儀式形成互動(dòng)儀式鏈，尤其是在新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的背景下，學(xué)生的實(shí)踐能力和職業(yè)發(fā)展能力迫切需要培養(yǎng)和提升。應(yīng)以高校、企業(yè)、政府等相關(guān)主體協(xié)同滿足學(xué)生的需求和行業(yè)產(chǎn)業(yè)對(duì)人才的要求，促進(jìn)“教育鏈”“人才鏈”“創(chuàng)新鏈”“產(chǎn)業(yè)鏈”有機(jī)銜接。運(yùn)用互動(dòng)儀式鏈理論不僅分析了產(chǎn)教融合的現(xiàn)存困境和問題，也能夠?yàn)楫a(chǎn)教融合的深化提供新的思路。

（一）支持身體共在：重塑互動(dòng)情境，構(gòu)建高層次應(yīng)用型人才的育人共同體

在互動(dòng)儀式過程中，只有各主體全方位參與合作，在育人情境中身體共在，才能實(shí)現(xiàn)共進(jìn)共贏。產(chǎn)教融合應(yīng)該凝聚共識(shí)，構(gòu)建育人共同體，明確專業(yè)學(xué)位研究生人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)需求，關(guān)注專業(yè)學(xué)位研究生成長發(fā)展的訴求。

一是提供互動(dòng)儀式情境，打造課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)，增強(qiáng)各主體的互動(dòng)投入度。互動(dòng)儀式和互動(dòng)儀式鏈理論首先是關(guān)于情境的理論，互動(dòng)儀式分析的創(chuàng)立者歐文·戈夫曼以情境動(dòng)力學(xué)為起點(diǎn)，認(rèn)為個(gè)體的幾乎一切方面都是在不同情境中變動(dòng)的結(jié)果。專業(yè)學(xué)位研究生教育強(qiáng)調(diào)實(shí)踐創(chuàng)新，其課程中應(yīng)該增加與行業(yè)企業(yè)需求相關(guān)的課程內(nèi)容，并聘請有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的行業(yè)企業(yè)人員參與課程設(shè)計(jì)與教學(xué)，始終突出對(duì)創(chuàng)新實(shí)踐的要求。[27]因此，可以由企業(yè)工程師、高校教師、專業(yè)學(xué)位研究生等主體共同組成課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)。在課程開發(fā)的互動(dòng)儀式中，各主體共同擬定專業(yè)學(xué)位研究生課程目標(biāo)、課程規(guī)劃、課程要求、課程內(nèi)容等，共同處在課程設(shè)計(jì)情境之中，能夠增強(qiáng)各主體身體共在的投入程度。

二是提升互動(dòng)體驗(yàn)，引導(dǎo)企業(yè)融入教學(xué)指導(dǎo)過程，強(qiáng)化育人角色認(rèn)同感。根據(jù)互動(dòng)儀式鏈理論的觀點(diǎn)，主體的互動(dòng)體驗(yàn)與他們在互動(dòng)情境中的融入程度相關(guān)。教學(xué)是落實(shí)課程內(nèi)容的重要途徑之一，也是校企雙方身體共在的具體情境。為了培養(yǎng)專業(yè)學(xué)位研究生實(shí)踐創(chuàng)新能力，應(yīng)尊重產(chǎn)教融合情境中企業(yè)的主體地位，實(shí)施專業(yè)學(xué)位研究生“雙導(dǎo)師”制度。這就要求支持、鼓勵(lì)和引導(dǎo)行業(yè)產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師積極融入專業(yè)學(xué)位研究生教學(xué)指導(dǎo)過程，強(qiáng)化企業(yè)主體育人角色認(rèn)同。因此，校內(nèi)和校外導(dǎo)師應(yīng)加強(qiáng)互動(dòng)，合作制定教育教學(xué)計(jì)劃，為專業(yè)學(xué)位研究生的科研訓(xùn)練和專業(yè)實(shí)踐進(jìn)行全方位、多角度的聯(lián)合指導(dǎo)。在身體共在的教學(xué)情境中，不僅能夠增強(qiáng)導(dǎo)師之間、師生之間的互動(dòng)體驗(yàn)，還有助于推進(jìn)育人共同體建設(shè)。

（二）增強(qiáng)情感能量：促進(jìn)情感共享，激發(fā)多元主體合作育人的內(nèi)驅(qū)力

柯林斯認(rèn)為，在互動(dòng)儀式過程中，情感能量類似心理學(xué)中“驅(qū)力”的概念，它是一種重要的驅(qū)動(dòng)力。微觀情境中的校企合作互動(dòng)儀式既是高校和企業(yè)之間營造育人環(huán)境、協(xié)調(diào)育人方式的理性互動(dòng)過程，同時(shí)也是教師、學(xué)生和企業(yè)工作人員等主體間相互交流溝通、共享情感的感性互動(dòng)過程。主體之間的積極情感能量可以促進(jìn)校企之間的相互理解、相互配合，促進(jìn)良性互動(dòng)，激發(fā)合作內(nèi)驅(qū)力。

一是營造溝通際遇，激發(fā)主體情感共享的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力。戈夫曼說：“不是人及其時(shí)機(jī)，而是時(shí)機(jī)及其人?！彪H遇創(chuàng)造了互動(dòng)的條件，激起了際遇者的情感共享內(nèi)驅(qū)力。產(chǎn)教融合的動(dòng)力并非只是外部力量的推動(dòng)，主要來自各主體的內(nèi)在動(dòng)力。高層次的產(chǎn)教融合得益于政府、企業(yè)、高校、社會(huì)組織等外部力量的參與，但它們在其中僅起到助力作用。校企合作是高校和企業(yè)之間圍繞著人才培養(yǎng)展開的深層次的對(duì)話和交流，營造具體情境的溝通際遇，能夠增強(qiáng)校企合作主體認(rèn)知與溝通的身臨其境感。可以建立線上線下校企交流溝通平臺(tái)，形成校企交流溝通機(jī)制，在協(xié)同育人過程中，每周、每月、每季度開展例會(huì)，各方通過會(huì)議的形式，共同商討育人方式方法，在溝通互動(dòng)中激發(fā)積極情感能量，形成合作育人內(nèi)部動(dòng)力。

二是強(qiáng)化積極的情緒能量聚集，引導(dǎo)企業(yè)自覺增強(qiáng)育人責(zé)任感?；?dòng)儀式鏈理論認(rèn)為，人們趨向于那些感覺是當(dāng)前可得到的強(qiáng)度最高的互動(dòng)，也就是說，他們趨向于獲得相對(duì)于其當(dāng)前資源的最高的情感能量回報(bào)。因此，政府、高校等不僅需要宣傳產(chǎn)教融合的支持政策，加深企業(yè)對(duì)產(chǎn)教融合政策的了解，而且需要宣傳企業(yè)能夠獲得的智力支持、科研成果轉(zhuǎn)化、技術(shù)創(chuàng)新等的實(shí)質(zhì)性效益，使企業(yè)感受到情感能量投入的回報(bào)程度。此外，利用數(shù)字化工具，借助微信公眾號(hào)、短視頻平臺(tái)等播放校企合作典型實(shí)例，發(fā)揮情感的連帶作用，通過積極情感能量的聚集，激發(fā)企業(yè)的社會(huì)責(zé)任意識(shí)。

（三）形成共同關(guān)注的焦點(diǎn)：均衡協(xié)調(diào)各方利益，凝聚校企合作的共同愿景

互動(dòng)儀式鏈理論認(rèn)為，互動(dòng)儀式成功的前提是成員之間建立了相互關(guān)注的焦點(diǎn)。但是，人們對(duì)待情感是極為理性的，他們必須在其中尋求平衡，當(dāng)人們意識(shí)到花費(fèi)情感能量能夠帶來回報(bào)，他們才會(huì)這樣做。因此，只有均衡協(xié)調(diào)各方利益，充分發(fā)揮產(chǎn)教融合利益共生的價(jià)值鏈效應(yīng)，才能使得校企雙方在互動(dòng)儀式的過程中形成共同關(guān)注的焦點(diǎn)，凝聚產(chǎn)教融合、協(xié)同育人的共同愿景。

一是促進(jìn)各主體互惠共贏，保證互動(dòng)儀式的平等性。在柯林斯看來，互動(dòng)儀式中的命令發(fā)布者通常獲得情感能量，而命令的接受者會(huì)喪失情感能量，反映出一種不平等性。同理，在產(chǎn)教融合的互動(dòng)儀式中，政府作為政策制定者和命令的發(fā)布者，只站在學(xué)校的角度要求企業(yè)的付出，或者是只站在企業(yè)的角度要求學(xué)校給予人才智力供給，都是無法進(jìn)行情感的維系和保證可持續(xù)合作關(guān)系的。因此，政府在政策制定和監(jiān)督管理中，既要考慮高校的研究生、教師等主體的需要，也要考慮企業(yè)技術(shù)人員、管理者的需求，引領(lǐng)校企合作開拓適合專業(yè)學(xué)位研究生實(shí)踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)和行業(yè)產(chǎn)業(yè)技術(shù)創(chuàng)新發(fā)展的新項(xiàng)目，建成合作共贏的產(chǎn)教融合生態(tài)系統(tǒng)。

二是彌合校企雙方的利益差異，增強(qiáng)互動(dòng)儀式的吸引力。柯林斯提出了“互動(dòng)儀式市場”的重要概念，認(rèn)為成員之間的互動(dòng)強(qiáng)度取決于他們互相能提供什么，來吸引對(duì)方參加互動(dòng)儀式。在校企合作中，鼓勵(lì)共同制定專業(yè)學(xué)位研究生實(shí)踐或科研項(xiàng)目，其最終成果不僅使學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新能力得以鍛煉，而且對(duì)于企業(yè)來說，項(xiàng)目成果轉(zhuǎn)化以后可以獲取一定的市場效益。通過協(xié)調(diào)各主體的利益關(guān)系，形成了共同關(guān)注的焦點(diǎn)，吸引企業(yè)高強(qiáng)度地參與互動(dòng)儀式。

（四）再造群體符號(hào)：強(qiáng)化權(quán)責(zé)意識(shí)，構(gòu)建產(chǎn)教融合育人成效評(píng)價(jià)機(jī)制

群體符號(hào)的塑造需要高校、企業(yè)和政府等各方合力，實(shí)現(xiàn)內(nèi)外部約束的統(tǒng)一。制度化是參與主體互動(dòng)儀式的結(jié)果，基于群體共享價(jià)值觀，內(nèi)在包含著群體普遍接受的規(guī)則標(biāo)準(zhǔn)，是成員們相互團(tuán)結(jié)的表現(xiàn)。產(chǎn)教融合成效與完善的、適切的評(píng)價(jià)制度息息相關(guān)，將專業(yè)學(xué)位研究生教育產(chǎn)教融合成效納入評(píng)價(jià)的范圍，發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向、診斷、調(diào)節(jié)等功能，及時(shí)動(dòng)態(tài)調(diào)整產(chǎn)教融合的內(nèi)容和進(jìn)度，促使產(chǎn)教融合各主體的權(quán)力得到保障，對(duì)職責(zé)履行不力的主體進(jìn)行責(zé)任追究。

一是支持合作主體開展有效的互動(dòng)儀式，建立科學(xué)合理的評(píng)價(jià)制度。柯林斯認(rèn)為，個(gè)體在際遇中所使用的符號(hào)儲(chǔ)備在很大程度上來源于先前的互動(dòng)儀式鏈，如果想要儀式取得成功，新的符號(hào)也可以創(chuàng)造出來。產(chǎn)教融合要取得高成效，就要通過建立一套科學(xué)合理的評(píng)價(jià)制度，在互動(dòng)儀式中生成新的群體符號(hào)，獲得群體價(jià)值認(rèn)同。因此，評(píng)價(jià)制度要注重反饋和改進(jìn)，對(duì)結(jié)果進(jìn)行反思，以評(píng)促進(jìn)、以評(píng)促改，挖掘評(píng)價(jià)結(jié)果深層的信息，客觀全面認(rèn)識(shí)校企合作的情況，及時(shí)調(diào)整互動(dòng)過程。此外，破除以唯論文和唯帽子為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)，應(yīng)該加大對(duì)主體融入校企合作的程度和學(xué)生在校企合作中的成長度、獲得感等維度的評(píng)價(jià)，以育人為目標(biāo)構(gòu)建評(píng)價(jià)制度，保障互動(dòng)儀式鏈的持續(xù)形成。

二是全面保障局內(nèi)人的權(quán)力與責(zé)任，內(nèi)外部評(píng)價(jià)相結(jié)合?；?dòng)儀式是分層的，某些人處于關(guān)注的中心，而有些人則處于邊緣或者被排除在外。產(chǎn)教融合的內(nèi)外部評(píng)價(jià)相結(jié)合，有助于參與主體明晰局內(nèi)人和局外人，局內(nèi)人則在產(chǎn)教融合中享有更加明確的權(quán)力與責(zé)任。內(nèi)部評(píng)價(jià)是指主體對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行質(zhì)量、效果等的評(píng)估與改進(jìn)活動(dòng)，其目的是提高服務(wù)質(zhì)量和工作效率，以持續(xù)改進(jìn)組織的各項(xiàng)活動(dòng)，涉及的主體主要是教師、學(xué)生、高校管理者、企業(yè)相關(guān)工作人員等。外部評(píng)價(jià)主要是有關(guān)部門針對(duì)產(chǎn)教融合、校企合作的實(shí)施效果進(jìn)行甄別判斷，其目的是更加客觀地反映問題，對(duì)專業(yè)學(xué)位研究生教育產(chǎn)教融合有維持與促進(jìn)作用，其主體主要是社會(huì)組織等。明確內(nèi)外部評(píng)價(jià)的主體及其相應(yīng)權(quán)責(zé)義務(wù)，能夠保障產(chǎn)教融合互動(dòng)儀式的成功推進(jìn)。

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（責(zé)任編輯劉第紅）