陳晨 岳峰

[摘 要]學(xué)術(shù)敬畏感是研究生學(xué)術(shù)道德情感教育中的一項重要內(nèi)容，其形成有助于研究生反思學(xué)術(shù)與他人、社會的聯(lián)系，形成堅定的學(xué)術(shù)信念，從而自覺規(guī)范自身的學(xué)術(shù)行為。然而，這種兼具浩大與渺小、崇敬與謙卑、痛苦與驚奇等多種矛盾情緒的情感體驗，應(yīng)用在研究生情感教育過程中存在一定局限性。探析研究生學(xué)術(shù)敬畏感誘發(fā)源、積極創(chuàng)設(shè)各種條件，是增強研究生學(xué)術(shù)敬畏感的必要環(huán)節(jié)。

[關(guān)鍵詞]研究生；學(xué)術(shù)敬畏感教育；學(xué)術(shù)道德

[中圖分類號] G44? ? ? ? ? ? [文獻標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2024） 02-0034-04

積極道德教育從受教育者已有的積極道德品質(zhì)出發(fā)，通過激發(fā)受教育者積極的情感體驗，促成其積極道德品質(zhì)的培養(yǎng)?！凹ぐl(fā)積極的情感體驗是教育者激發(fā)受教育者最為主要的教育途徑和手段”[1]。學(xué)術(shù)情感是行為主體運用道德觀念來感知某些觀點、行為或心理時所體驗到的各種情感[2]。學(xué)術(shù)敬畏感是研究生積極道德情感教育的主要內(nèi)容之一，擁有學(xué)術(shù)敬畏感的研究生更容易確證社會化的學(xué)術(shù)身份，迸發(fā)出學(xué)習(xí)動力和創(chuàng)造性，具有更強的學(xué)術(shù)道德感。反之，研究生學(xué)術(shù)敬畏感缺失則會對學(xué)術(shù)道德、學(xué)術(shù)制度缺乏畏懼之心，不易形成積極的學(xué)術(shù)情感體驗，引發(fā)心理健康問題，做出學(xué)術(shù)失范行為，不利于研究生的學(xué)術(shù)發(fā)展。因此，隨著積極心理學(xué)發(fā)展，開展積極的學(xué)術(shù)情感教育引起眾多學(xué)者關(guān)注。敬畏感作為一種兼具積極情緒和消極效價的矛盾情感，卻往往對人們產(chǎn)生積極的情感調(diào)節(jié)作用，值得進一步探究其在研究生學(xué)術(shù)情感教育中的作用。因此本文在梳理已有敬畏感的基礎(chǔ)上對學(xué)術(shù)敬畏感進行界定，探析學(xué)術(shù)敬畏感的誘發(fā)源，發(fā)掘?qū)W術(shù)敬畏感在研究生德育中的積極作用和可能存在的局限，在此基礎(chǔ)上嘗試探討研究生學(xué)術(shù)敬畏感教育。

一、研究生學(xué)術(shù)敬畏感：概念內(nèi)涵與生成條件

（一）研究生學(xué)術(shù)敬畏感概念內(nèi)涵

康德說“有兩種東西，我對他們的思考越是深沉持久，它們在我心靈中喚起的驚奇和敬畏就會日新月異，不斷增長，這就是我頭上的星空和心中的道德定律”。對學(xué)術(shù)飽含敬畏才會虔誠而執(zhí)著的追求真理，砥礪自身在學(xué)術(shù)之路沿正道前行。當(dāng)前，國內(nèi)外關(guān)于敬畏感的研究，主要在宗教、心理學(xué)等領(lǐng)域，且敬畏對象多是生命、自然、藝術(shù)等方面而現(xiàn)有對學(xué)術(shù)敬畏的相關(guān)研究。國外學(xué)者科克J.施耐德從宗教領(lǐng)域在《喚醒敬畏》一書中指出敬畏“是我們在創(chuàng)造之前的謙卑和驚奇；我們在創(chuàng)造之前的驚訝?！盵3]這種敬畏體現(xiàn)在學(xué)術(shù)上則表現(xiàn)為大膽假設(shè)，小心求證，扎實嚴謹?shù)闹螌W(xué)風(fēng)格。Kelener和Haidt（2003）基于原型理論視角，將敬畏的內(nèi)涵界定為“當(dāng)我們面臨那些廣闊的、浩大的，以及超越我們當(dāng)前理解范圍的事物時產(chǎn)生的驚異的情緒體驗”。有學(xué)者從道德倫理角度對認為道德敬畏實質(zhì)是“一種道德情感，指道德主體內(nèi)心對道德的終極價值、道德法則、善之物的強烈的崇敬和畏懼之情”[4]。目前對學(xué)術(shù)敬畏感在研究生德育教育中應(yīng)用的研究更少。敬畏是“德育的基本內(nèi)核”[5]，把學(xué)術(shù)敬畏感作為研究生學(xué)術(shù)情感教育的基本內(nèi)容十分重要?；谏鲜鰧τ诰次犯欣碚搩?nèi)核的把握，將其延展至學(xué)術(shù)領(lǐng)域，可以將學(xué)術(shù)敬畏感界定為：從事學(xué)術(shù)訓(xùn)練和學(xué)術(shù)工作的人在學(xué)術(shù)研究時體驗到學(xué)術(shù)的神秘、浩大，且超出當(dāng)前認知圖式，從而引發(fā)的復(fù)雜情緒體驗，是其對學(xué)術(shù)既尊敬又畏懼的心理態(tài)度，混雜超越與尊崇、恐懼與驚奇等情緒，具有自我超越性。

（二）學(xué)術(shù)敬畏感的生成條件一：浩大

Kelener和Haid提出的原型理論認為，敬畏是一種復(fù)雜的情緒體驗，往往是體驗者體驗到超出自己認知的神秘、浩大的事物時體驗到的驚奇感。學(xué)術(shù)敬畏感產(chǎn)生于知覺到學(xué)術(shù)的浩大，浩大感是指個體對任何超出自我認知的宏大的，復(fù)雜難以理解的事物直接的情感反映。從事科學(xué)研究的人在科研結(jié)果尚未得出之前往往要經(jīng)歷無數(shù)次的挫折和失敗，而學(xué)術(shù)的浩大感則源自于漫長的科研之旅以及對研究結(jié)果的未知當(dāng)中。學(xué)術(shù)敬畏感的誘發(fā)源大體可分為四種：一是學(xué)術(shù)自身的魅力，即對真理的渴求以及對自然界、人類社會、人的精神等發(fā)生運轉(zhuǎn)的規(guī)律的好奇。二是學(xué)術(shù)規(guī)則的遵循。由于科學(xué)探索存在諸多風(fēng)險和未知，且多與經(jīng)濟利益相掛鉤，道德誠信是學(xué)術(shù)研究不可逾越的紅線，倘若失去的這條紅線，科技是否能真實造福于人尚未可知。因而，學(xué)術(shù)道德敬畏感的生成是從事科學(xué)研究的前提。三是為古往今來無數(shù)在求學(xué)之路上孜孜不倦的學(xué)術(shù)精神的折服。只有像西西弗斯般英雄式攀登“學(xué)術(shù)高峰”的人才能領(lǐng)會到“一覽眾山小”的喜悅，而其堅韌不拔、孜孜以求的學(xué)術(shù)精神指引著更多的后來者為此前仆后繼。四是對德才兼?zhèn)涞膶W(xué)者的向往。然而，學(xué)術(shù)敬畏感不同于驚訝、欽佩等瞬時的情緒，而是一種更加深遠、持久的學(xué)術(shù)情感。僅僅知覺到學(xué)術(shù)的浩大也難以形成學(xué)術(shù)敬畏，還需要激起“順應(yīng)”的需要。

（三）學(xué)術(shù)敬畏感的生成條件二：順應(yīng)的需要

順應(yīng)是指為適應(yīng)與自我圖式不一致的新刺激而調(diào)整已有知識結(jié)構(gòu)（Piaget，1964）。浩大的事物能僅激發(fā)起人們的驚訝等情緒，敬畏感的生成還需要從認知層面的適應(yīng)。 Sundararajan （2002）在原型理論的基礎(chǔ)上提出了敬畏的擴展模型，首次提出浩大感直接引發(fā)同化。順應(yīng)需求只有在同化失敗的情況下才發(fā)生。順應(yīng)的需求是個體需要調(diào)整新的認知結(jié)構(gòu)以適應(yīng)刺激物的需要，這一提法得到了學(xué)界的廣泛認可。研究表明“若僅有浩大感且個體能順利同化，此時的情緒體驗更多以驚訝為主，還不足以達到敬畏；只有當(dāng)誘發(fā)源與預(yù)期不一致且超出同化水平并引發(fā)順應(yīng)需求時個體才能成功體驗敬畏，且該過程涉及對順應(yīng)結(jié)果的評價。[6]”即個體所體驗到的敬畏感，不僅是沉浸式直觀的情緒體驗，還進行頭腦的自我加工，改造，調(diào)整自我認知圖式與外在刺激源之間的關(guān)系，以協(xié)調(diào)外在刺激物與內(nèi)在認知結(jié)構(gòu)相適應(yīng)，達到認知結(jié)構(gòu)的和諧。在從事學(xué)術(shù)活動過程中，受到外在刺激物的影響，激起驚訝的情緒體驗，且該刺激遠超出主體的同化水平并引發(fā)順應(yīng)的需求時個體才能產(chǎn)生敬畏感。

二、學(xué)術(shù)敬畏感在研究生學(xué)術(shù)成長過程中的作用

“敬畏感的存在，使得教育過程不再僅僅把人當(dāng)成一個物性（如容器）的存在，而是一個對人的超越性抑或神圣性的確認”[7]。當(dāng)下功利思潮與功利主義泛濫，直接價值回報和周期成為衡量科研價值的重要指標(biāo)，消減了人們對于科學(xué)研究的純粹性與科研的價值追求。與此同時，人們學(xué)術(shù)敬畏感的缺失延緩治學(xué)者身份確證的過程，人文精神的復(fù)歸之旅趨向滯緩。學(xué)術(shù)社會化理論認為，“角色認同是指個體居于所扮演的角色而產(chǎn)生的與角色相對應(yīng)的行為”[8]。學(xué)術(shù)敬畏感的形成幫助學(xué)術(shù)共同體內(nèi)的成員由自我認同轉(zhuǎn)向社會認同，自覺形成與共同體內(nèi)約定俗成的道德規(guī)約與學(xué)術(shù)使命相符合的認知、情感、態(tài)度和行為。

（一）學(xué)術(shù)敬畏感有助于增強研究生的道德自覺

個體道德自覺是指“個體在已有道德認知和道德評價的基礎(chǔ)上，自覺認同與遵守主流社會道德原則和規(guī)范，自覺判斷與選擇道德處境，自覺實施與反思道德實踐，從而實現(xiàn)自我創(chuàng)建和自我完善”[9]。在學(xué)術(shù)資本化背景下，多元教育觀念碰撞，使得原有的道德觀念不斷被消解，教育場域的“公序良俗”受到?jīng)_擊，部分研究生缺乏對學(xué)術(shù)的敬畏之心，學(xué)術(shù)亂象時有發(fā)生。學(xué)術(shù)敬畏感有助于幫助研究生建構(gòu)起對于學(xué)術(shù)的敬畏與道德規(guī)范的認同，進而形成自覺的道德判斷與自覺的情感認同，最終轉(zhuǎn)化為自覺的道德實踐。因而學(xué)術(shù)敬畏感在研究生由道德認同轉(zhuǎn)為道德實踐自覺的過程中起到情感催化作用。

（二）學(xué)術(shù)敬畏感有助于強化研究生的專業(yè)認同

學(xué)術(shù)敬畏感是一種超出主體自我認知，探尋更深層自我動機與自我潛能的認知態(tài)度，對于強化主體的專業(yè)認同十分重要。學(xué)術(shù)社會化理論認為，研究生學(xué)術(shù)社會化指研究生獲得專業(yè)知識、技能達到標(biāo)準并形成專業(yè)認同與價值觀?？蒲凶晕倚芡ǔＶ浮耙话阕晕倚茉诳蒲蓄I(lǐng)域的具體體現(xiàn)，通常指個體對自身是否能夠順利完成科研任務(wù)的信心程度”。[10]初次踏進科研門檻，研究生的知識儲備和科研實踐經(jīng)歷相對不足，難免陷入沮喪、焦慮甚至自我懷疑的消極情緒，科研自我效能感低。學(xué)術(shù)敬畏感產(chǎn)生自主體受外界影響，感知到學(xué)術(shù)之美產(chǎn)生的驚異與向往，衍生出個體的自省精神和趨近于美的動機。學(xué)術(shù)敬畏感是研究生在學(xué)術(shù)過程中伴隨的積極的學(xué)術(shù)情感。在學(xué)術(shù)敬畏感生成過程中，他人良好的科研思維和科研能力往往會刺激研究生對自身行為進行思考，反思，對他人良好的科研素質(zhì)進行模仿、學(xué)習(xí)。研究生教育如不重視主體內(nèi)在積極學(xué)術(shù)情感的激發(fā)，將不利于培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞闹黧w學(xué)術(shù)人格，降低研究生的科研興趣，滯緩研究生的專業(yè)認同，甚至影響其心理健康與學(xué)術(shù)發(fā)展。

（三）學(xué)術(shù)敬畏感有助于提升研究生的科研能力

當(dāng)前，碩士研究生上博后普遍存在的問題是科研基礎(chǔ)儲備不足，科研思維較弱等，這一定程度上產(chǎn)生浮躁、急功近利的心態(tài)，例如為獲得獎學(xué)金等炮制低水平論文、捏造實驗數(shù)據(jù)等，而忽視內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力。學(xué)術(shù)敬畏感是感知到外界的浩大而產(chǎn)生的順應(yīng)需求。研究表明“敬畏會導(dǎo)致人們對時間的充裕性感知延長”[11]。研究生科研能力可以通過延長時間感，提高專注度，增強探索欲望從而提升科研效率。有兩種理論可以解釋敬畏對于時間知覺的影響。一種是擴展理論，該理論認為人們關(guān)注當(dāng)前時刻可以延長對時間的感知。學(xué)術(shù)敬畏感作為研究生在從事學(xué)術(shù)研究過程中感受到的積極的情緒體驗，很容易沉浸其中忽視掉時間的流逝。學(xué)術(shù)敬畏感幫助研究生提升科研的專注度，提高研究生的科研效率，輔助其科研能力的提升。另一種是社會性情緒選擇理論，該理論認為當(dāng)時間感延長的時候，人們會更有動機去獲得新知識。基于社會情緒選擇理論，擁有學(xué)術(shù)敬畏感的研究生有更為飽滿的科研熱情和創(chuàng)新活力，更能夠體會科研所帶來的精神酬賞。這種精神酬賞不斷激勵研究生向?qū)W術(shù)的“美”和“善”看齊，訓(xùn)練與自我期待相匹配的科研能力。

（四）學(xué)術(shù)敬畏感有助于加速研究生的身份確證

學(xué)術(shù)敬畏感是主體身處“浩大”的學(xué)術(shù)場域中，感知到自身的謙卑與渺小，不自覺對該事物產(chǎn)生的“敬畏與順從”的情感態(tài)度。面對浩大的學(xué)術(shù)，個體從事科研置身其中才體驗到自身的渺小以及對于未知的恐懼。科學(xué)從不是一個人的事業(yè)，而是需要同樣從事這一事業(yè)的人所構(gòu)成的學(xué)術(shù)共同體來共同探索未知的世界，而學(xué)術(shù)敬畏感則是維系學(xué)術(shù)共同體的情感紐帶，處于共同體中的個人能夠更快地感知到自己在社會群體當(dāng)中所處的地位、扮演的角色、承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)，從而有助于塑造研究生的社會角色，有利于研究生身份的形成。研究生的學(xué)術(shù)身份認同是學(xué)術(shù)身份社會化的標(biāo)志，其發(fā)展離不開研究生對于學(xué)術(shù)的敬畏感情，學(xué)術(shù)敬畏感影響著研究生在身份認同過程中的各種情緒體驗，積極的學(xué)術(shù)敬畏是研究生學(xué)術(shù)身份認同的基礎(chǔ)和催化劑。研究生要實現(xiàn)從本科到研究生身份的轉(zhuǎn)變，必須經(jīng)過知識獲取、科研寫作訓(xùn)練、在科研群體中的角色定位及他人評價所帶來的身份確證等多方面。學(xué)術(shù)敬畏感不僅有助于研究生知識獲取，還可以幫助其關(guān)注群體的發(fā)展前景、發(fā)展特性以及自己在科研群體中的合理定位，應(yīng)承擔(dān)的各項責(zé)任和義務(wù)以及可以行使的各項權(quán)利，以順利完成研究生學(xué)術(shù)社會化身份的過程。

三、學(xué)術(shù)敬畏感在研究生學(xué)術(shù)成長過程中的局限性

（一）誘發(fā)層面：學(xué)術(shù)敬畏感發(fā)生的局限性

學(xué)術(shù)敬畏感作為一種心理反應(yīng)，需要遠遠超出個體認知圖式的誘發(fā)源進行誘導(dǎo)。從社會意義上對具有“浩大”特質(zhì)的誘發(fā)源探討，發(fā)現(xiàn)人格魅力、精神、歷史等會引發(fā)人們敬畏的需求。只有對“浩大”的人或事物有一定的感知力，才會產(chǎn)生順應(yīng)的需要。反之，則會處于無感的狀態(tài)?！绊槕?yīng)”也并非時時發(fā)生，該過程涉及對自身信息與社會外界是否一致的結(jié)果評價。個體成功順應(yīng)則會產(chǎn)生“以敬為主”的敬畏感，伴隨愉快與欣喜；相較個體成功順應(yīng)的情況，順應(yīng)不成功則會出現(xiàn)“以畏為主”的敬畏感，伴隨更多的消極體驗，例如焦慮、恐懼和無力感等。盡管兩者都會產(chǎn)生積極的心理和行為，但是后者的不確定性會增加。

（二）應(yīng)用層面：學(xué)術(shù)敬畏感在研究生德育中的局限性

研究生教育中學(xué)術(shù)敬畏感的缺失導(dǎo)致人們?nèi)狈次?，引發(fā)學(xué)術(shù)失范、導(dǎo)生關(guān)系失序等社會問題。國內(nèi)各高校積極構(gòu)建學(xué)術(shù)不端檢測平臺，加強對學(xué)術(shù)不端行為的懲處力度。這種依靠外界約束力所引發(fā)的學(xué)術(shù)敬畏感更多以“以畏為主”。對于個體而言，此時學(xué)術(shù)敬畏感的誘發(fā)源是具有危險性特質(zhì)的事物，懲戒在一定程度上會約束人們的道德行為，但也可能加大研究生個體對科研氛圍的不安全感，更容易引起個體的恐懼、焦慮、無助等消極情緒；此外，學(xué)術(shù)敬畏感作為一種高級的復(fù)合型情感認知，“以畏為主”的情感認知方式容易拉大導(dǎo)師與研究生之間的身份距離，不利于兩者建立主體間交流、溝通、共享的良性師生互動關(guān)系。對于學(xué)術(shù)共同體而言，研究生受到導(dǎo)師、學(xué)校、學(xué)術(shù)界等學(xué)術(shù)共同體的制約。學(xué)術(shù)敬畏感的高級形態(tài)作為對待學(xué)術(shù)共同體的情感態(tài)度而出現(xiàn)。對于學(xué)術(shù)共同體較高要求的認知引發(fā)出“以畏為主”的學(xué)術(shù)敬畏感，研究生對學(xué)術(shù)共同體的認可度越高，與之相對的是對自我的不斷否定。強烈的自我否定感、挫敗感無形中對個體造成了心理壓力，順應(yīng)不成功容易導(dǎo)致研究生對科研“望而卻步”的行為表現(xiàn)，學(xué)習(xí)興趣減弱，甚至放棄進一步深造的學(xué)習(xí)道路。

四、積極心理學(xué)視域下研究生學(xué)術(shù)敬畏感的培育路徑

（一）創(chuàng)設(shè)多種情境，加速研究生學(xué)術(shù)身份認同

學(xué)術(shù)敬畏感是個體某一時刻的情緒感受，往往需要誘發(fā)源的刺激誘導(dǎo)才會生成。誘發(fā)源發(fā)生作用一種是通過創(chuàng)設(shè)外界條件間接誘導(dǎo)內(nèi)部情感變化，即通過閱讀、聽音樂等勾起個體在某一時刻對浩大感的回憶，從而生成的敬畏。另一種是外界條件直接刺激人的情感變化。即外界的人或事物、自然景觀等由于其浩大的特點其發(fā)起個體產(chǎn)生強烈的驚訝感。個體在從事學(xué)術(shù)實踐活動中受到誘發(fā)源的刺激引起的某一時刻或者某一階段的情緒感受。研究生身份認同是培養(yǎng)個體形成對學(xué)術(shù)長期穩(wěn)定的敬畏感的前提。從內(nèi)在視角出發(fā)，誘發(fā)研究生學(xué)術(shù)敬畏感，研究生可以主動涉獵經(jīng)典書籍，主動瀏覽優(yōu)秀紀錄片，體會求學(xué)之路的浩渺之感。從外在視角出發(fā)，高校在開展研究生教育，應(yīng)創(chuàng)設(shè)多種情境，強化研究生的學(xué)術(shù)身份認同的情感體驗。

（二）調(diào)整認知方式，強化研究生學(xué)術(shù)道德認同

學(xué)術(shù)敬畏感不僅是某一時刻的情緒體驗，還是一種情感認知方式。這種情感認知方式自覺地幫助主體認知與其他客體間的關(guān)系，并引導(dǎo)主體作出相應(yīng)的行為調(diào)整。學(xué)術(shù)道德認同是研究生在從事學(xué)術(shù)活動時自覺地對所在集體道德規(guī)范進行判斷后的順從。學(xué)術(shù)敬畏感除積極敬畏外，倘若受到威脅性的誘發(fā)源影響，如果順利完成順應(yīng)過程，則會形成“以敬為主”的敬畏感，如果不能順利完成順應(yīng)過程，會伴隨憂慮、恐懼等消極情緒，形成“以畏為主”的敬畏感。高?？梢约訌妼W(xué)術(shù)不端懲治機制，讓學(xué)生知敬畏而不敢為。同時加強學(xué)位論文評審要求，敢于讓“不合格”的學(xué)生畢不了業(yè)等舉措倒逼研究生鉆研學(xué)術(shù)。但是這種“以畏為主”的敬畏感盡管也會使研究生傾向于服從學(xué)校紀律，但也會給學(xué)生造成一定的心理壓力。適時對學(xué)術(shù)不端行為進行懲治，培育“以畏為主”學(xué)術(shù)敬畏感，使得研究生恪守的學(xué)術(shù)道德規(guī)范底線以及該承擔(dān)的學(xué)術(shù)道德責(zé)任與義務(wù)。此外高校也可以開展學(xué)術(shù)道德教育活動，例如開展學(xué)術(shù)道德競賽、開設(shè)相關(guān)課程、講座等以增強研究生的學(xué)術(shù)道德認同感。以教育為主，懲治為輔的研究生教育會調(diào)整研究生的情感認知方式，優(yōu)化研究生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，促進學(xué)生從“以畏為主”的敬畏感向“以敬為主”的敬畏感轉(zhuǎn)化，增強研究生的道德認同。

（三）優(yōu)化學(xué)術(shù)環(huán)境，增強研究生學(xué)術(shù)情感認同

學(xué)術(shù)敬畏感是一種內(nèi)在的、穩(wěn)定的情感生活態(tài)度，作為一種性格化、人格化的情感品質(zhì)，決定著個體穩(wěn)定而持久的思維方式和行為方式。而個體學(xué)術(shù)思維和治學(xué)風(fēng)格的形成會受到周圍學(xué)術(shù)環(huán)境氛圍的影響。在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部，學(xué)術(shù)氛圍越純粹，成員言行越規(guī)范，學(xué)術(shù)共同體內(nèi)成員對其情感趨向越強烈。因而，要重視營造良好的科研氛圍，尤其是每一個科研團隊的氛圍。導(dǎo)師是科研團隊的核心人物，亦是研究生的學(xué)術(shù)引路人。導(dǎo)師的學(xué)術(shù)理想、言行舉止對研究生有很大的教化作用。高校應(yīng)重視加強師德師風(fēng)建設(shè)，強化導(dǎo)師的學(xué)術(shù)使命與教育信念。一方面高校可以開設(shè)教師論壇、師德師風(fēng)培訓(xùn)班等，促進導(dǎo)師們學(xué)習(xí)交流；另一方面需要導(dǎo)師不斷學(xué)習(xí)、內(nèi)省，而導(dǎo)師的主觀能動性的發(fā)揮起著關(guān)鍵性的作用。此外，導(dǎo)師也可以可定期開展座談會，增強研究生的情感交流，便于了解研究生的學(xué)習(xí)動態(tài)，對學(xué)生科研困惑、心理問題等進行及時的指導(dǎo)交流。同輩之間的知識分享、交流切磋也有助于加強團隊的核心凝聚力，增進研究生的情感認同。通過提升研究生學(xué)術(shù)情感認同度，以此來增強其對學(xué)術(shù)的敬畏之心。

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（責(zé)任編輯：張宏玉）

作者簡介：陳晨（1998—），女，碩士，研究方向：思想政治教育；岳峰（1977—），男，博士研究生，副研究員，研究方向：黨建，思想政治教育。