姜倩

［摘要］羅納德·巴尼特是當(dāng)前國(guó)際高等教育研究領(lǐng)域的核心人物，他立足教育、社會(huì)、政治、文化背景，批判性地探索和分析高等教育。巴尼特從概念考古學(xué)視角探討古希臘、歐洲中世紀(jì)等各個(gè)歷史階段，以及同時(shí)代著名教育家的高等教育理念，認(rèn)為高等教育的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生批判性的自我反思，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的心智發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人的自由與解放。面對(duì)高等教育在認(rèn)識(shí)論和社會(huì)學(xué)公理基礎(chǔ)上的雙重削弱，基于對(duì)高等教育文化、理性、研究和學(xué)術(shù)自由4個(gè)關(guān)鍵概念的探討，巴尼特提出重建自由高等教育的策略，明確高等教育過(guò)程需要滿(mǎn)足的標(biāo)準(zhǔn)；面對(duì)世界的“超復(fù)雜性”“不確定性”，提出“生態(tài)大學(xué)”理念。巴尼特關(guān)于高等教育的闡述奠定了當(dāng)代高等教育哲學(xué)的理論根基，對(duì)高等教育學(xué)科理論體系的構(gòu)建以及高等教育實(shí)踐的發(fā)展具有重要價(jià)值。

［關(guān)鍵詞］羅納德·巴尼特；高等教育哲學(xué)；自由高等教育；自由與解放；批判性；生態(tài)大學(xué)

［中圖分類(lèi)號(hào)］G640［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1005-5843（2024）01-0008-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.01.002

羅納德·巴尼特（Ronald Anthony Barnett）是倫敦大學(xué)教育學(xué)院名譽(yù)教授，長(zhǎng)期從事高等教育研究，著述頗豐。其作品集中于對(duì)大學(xué)和高等教育的概念性理解，深刻地探究了高等教育理論及大學(xué)發(fā)展。學(xué)術(shù)界關(guān)于大學(xué)理念的研究頗多，但關(guān)于高等教育理念的闡述卻不常見(jiàn)。巴尼特不僅關(guān)注作為機(jī)構(gòu)的“大學(xué)”，也關(guān)注高等教育過(guò)程，構(gòu)建起高等教育獨(dú)有的學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系。目前，國(guó)內(nèi)對(duì)于巴尼特關(guān)于高等教育理念的研究還不多，筆者則嘗試分析巴尼特關(guān)于高等教育理念的內(nèi)涵，探討其關(guān)于高等教育的思想要義。

一、對(duì)高等教育理念的探討

明確高等教育的理念方能對(duì)高等教育的實(shí)踐實(shí)施指導(dǎo)。巴尼特試圖對(duì)高等教育的概念和含義作出說(shuō)明，并立足高教界的實(shí)際提出建議，力圖重建與實(shí)行自由高等教育的理念。巴尼特指出，在高等教育功利化的時(shí)代，對(duì)高等教育目標(biāo)的反省必不可少；高等教育并非教育概念的子集，“高等教育”這一術(shù)語(yǔ)理論上具有其自身的重要性。他認(rèn)為高等教育這一術(shù)語(yǔ)的意義主要在于學(xué)生個(gè)體的心智發(fā)展問(wèn)題，只有把學(xué)生引導(dǎo)到能夠?qū)ψ陨斫?jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性反思的理性層面時(shí)，這一教育過(guò)程才能被稱(chēng)之為高等教育［1］。此外，“高等教育”既是概念，又是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)機(jī)構(gòu)，對(duì)高等教育的思考應(yīng)根植于社會(huì)，同時(shí)還要盡可能富有想象力。他由此提出“頭在云端，腳在地上”的高等教育哲學(xué)座右銘［2］。

100多年以來(lái)，不斷有各種理念出現(xiàn)，每一種理念背后都反映了不同的社會(huì)利益和價(jià)值結(jié)構(gòu)。巴尼特用概念考古學(xué)的方法討論“高等教育”的本質(zhì)［3］，即考察一些主要?dú)v史階段，提煉出高等教育理念的重要組成部分。通過(guò)分析巴尼特本人的著作、論文、參考文獻(xiàn)等線索，可以總結(jié)出巴尼特高等教育理念的歷史淵源。

（一）巴尼特高等教育理念的歷史淵源

1.古希臘的高等教育理念。古希臘的學(xué)校沒(méi)有復(fù)雜的院校機(jī)構(gòu)，反而從中能夠發(fā)現(xiàn)相當(dāng)單純的高等教育理念形式。其中柏拉圖（Plato）的對(duì)話錄體現(xiàn)了古希臘的高等教育理念。柏拉圖以關(guān)押囚徒的洞穴來(lái)做比喻，囚徒對(duì)世界的認(rèn)知僅限于其眼前墻上出現(xiàn)的模糊影像，如果無(wú)法接近外部世界，他們看到的圖像就構(gòu)成了他們所以為的知識(shí)。這個(gè)“洞穴隱喻”說(shuō)明我們稱(chēng)之為知識(shí)的傳統(tǒng)世界觀乃是“副現(xiàn)象”。柏拉圖認(rèn)為，識(shí)破傳統(tǒng)的現(xiàn)象知識(shí)是可能的，靈魂必須擺脫出來(lái)，并且在一個(gè)更高層次的世界提升觀察事物的層級(jí)。要對(duì)學(xué)習(xí)者展開(kāi)對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)的批判，只有“理性的對(duì)話”才能揭示和分析基本的假設(shè)，學(xué)生要在對(duì)話過(guò)程中批判地考察所獲知識(shí)。柏拉圖的教育思想與自由理念相關(guān)聯(lián)，表現(xiàn)為他對(duì)批判性的范圍和形式不設(shè)限，學(xué)生通過(guò)批判訓(xùn)練就能夠擺脫現(xiàn)象世界的束縛。巴尼特并沒(méi)有對(duì)柏拉圖的教育模式全盤(pán)接受，但在其高等教育理念中，柏拉圖教育模式被反復(fù)提及，并在發(fā)展現(xiàn)代高等教育理念的過(guò)程中重復(fù)呈現(xiàn)。

2.中世紀(jì)高等教育理念?，F(xiàn)代的高等院校，即大學(xué)，起源于中世紀(jì)。11世紀(jì)晚期，博洛尼亞大學(xué)、巴黎大學(xué)、牛津大學(xué)相繼創(chuàng)立。中世紀(jì)高等教育的主要特點(diǎn)包括：學(xué)習(xí)和探究的參與方式、內(nèi)部管理的合作形式、院校自治、院校對(duì)所有前來(lái)者的開(kāi)放、堅(jiān)信學(xué)習(xí)的價(jià)值在于經(jīng)受住批判的信念等。巴尼特指出，現(xiàn)代高等教育理念需要考慮這些議題。

3.紐曼的大學(xué)理念?！洞髮W(xué)的理想》是約翰·亨利·紐曼（John Henry Newman）最有影響力的代表作。1852年5月，他在柏林發(fā)表“論大學(xué)教育的范圍和性質(zhì)”的系列演講來(lái)闡述他的教育理念。紐曼認(rèn)為，大學(xué)唯一的職能就是教學(xué)［4］。在他看來(lái)，大學(xué)應(yīng)該是自由的，傳授知識(shí)應(yīng)該是出于“其自身的目的”；教育可以讓心智得到修正和凈化，讓人能夠了解、駕馭知識(shí)，從而駕馭自己的才能。在紐曼創(chuàng)作關(guān)于大學(xué)教育理念的論文時(shí)，“高等教育”這一術(shù)語(yǔ)還沒(méi)有出現(xiàn)，紐曼用“上升”的比喻論述“高等”教育［5］。巴尼特指出，紐曼的理念對(duì)于理解高等教育具有深刻的價(jià)值。

4.卡爾·雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）和《大學(xué)之理念》。雅斯貝爾斯于1946年出版的《大學(xué)之理念》認(rèn)為，大學(xué)是學(xué)者與學(xué)生探求知識(shí)和真理的共同體［6］。他指出，大學(xué)的職能為科學(xué)研究、傳授學(xué)問(wèn)和教育、文化。雅斯貝爾斯認(rèn)為，大學(xué)教育的目的是幫助學(xué)生“轉(zhuǎn)化為完人”，并且促成這一轉(zhuǎn)化基本上要依賴(lài)于學(xué)生自身的力量；研究本身是探求真理的生活，研究與教學(xué)并重是大學(xué)的首要原則。他倡導(dǎo)大學(xué)自治，堅(jiān)持學(xué)術(shù)自由。他認(rèn)為，學(xué)科已經(jīng)十分分化，科學(xué)與人文的分裂也存在很多問(wèn)題，大學(xué)課程必須要求學(xué)生普遍參與，主動(dòng)探究；對(duì)待知識(shí)的傳承要采取交叉學(xué)科的態(tài)度。

5.高等教育理念的背道而馳。巴尼特指出，任何高等教育目標(biāo)都蘊(yùn)含一定的意識(shí)形態(tài)，不摻雜任何假設(shè)和利益的純粹的高等教育理念的建構(gòu)途徑并不存在。20世紀(jì)60年代，西方國(guó)家高等教育規(guī)模呈指數(shù)級(jí)增長(zhǎng)，要求大學(xué)發(fā)揮科技、軍事研發(fā)、政策等功能的呼聲日高。在此背景下，激進(jìn)的學(xué)生運(yùn)動(dòng)席卷西方世界。按照此種觀點(diǎn)，高等教育維系著技術(shù)理性，高等教育應(yīng)該聲明它所支持的社會(huì)和政治利益、運(yùn)動(dòng)和政策，而對(duì)其他的方面則予以反對(duì)。在激進(jìn)運(yùn)動(dòng)背景之下，國(guó)家給予高等教育最大化的投資，學(xué)科按照其對(duì)經(jīng)濟(jì)的貢獻(xiàn)程度而獲得差異化支持，科學(xué)技術(shù)獲得支持，人文社科則通過(guò)開(kāi)發(fā)技術(shù)導(dǎo)向的課程證明其自身的價(jià)值。這與原有的高等教育理念背道而馳。

6.對(duì)高等教育理念的純粹探究?？夏崴埂み~諾格（Kenneth Minogue）所著《大學(xué)的概念》就激進(jìn)運(yùn)動(dòng)進(jìn)行了評(píng)論，該書(shū)是現(xiàn)代英國(guó)學(xué)界為大學(xué)提供認(rèn)識(shí)論辯護(hù)的唯一嘗試。邁諾格認(rèn)為，學(xué)術(shù)與實(shí)踐無(wú)關(guān)聯(lián)；學(xué)術(shù)探究是一個(gè)持續(xù)的過(guò)程，沒(méi)有明顯的終點(diǎn)；學(xué)術(shù)探究是一個(gè)智力過(guò)程，對(duì)我們認(rèn)識(shí)的世界不斷進(jìn)行重新解釋?zhuān)纱宋覀兡軌蛞砸环N新的方式認(rèn)識(shí)世界；學(xué)生不斷加入學(xué)術(shù)研究隊(duì)伍，為研究者的學(xué)術(shù)探究提供了幫助。邁諾格還認(rèn)為，把大學(xué)工作分為教學(xué)與研究相當(dāng)粗糙，長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)術(shù)探究的以上特征沒(méi)有得到支持的主要原因在于社會(huì)動(dòng)輒試圖同化大學(xué)。巴尼特指出，邁諾格的大學(xué)理念盡管為學(xué)術(shù)自由提供了辯護(hù)理由，但是卻暴露出認(rèn)識(shí)論的天真，他對(duì)高等教育與主流社會(huì)的真實(shí)關(guān)系缺乏關(guān)注。巴尼特認(rèn)為，高等教育系統(tǒng)應(yīng)該重建一種適應(yīng)現(xiàn)代世界高等教育定位的教育理論，重點(diǎn)院校要把高等教育理念貫穿其全部歷史過(guò)程；高等教育領(lǐng)域需要學(xué)術(shù)話語(yǔ)理論，需要增加學(xué)生教育發(fā)展理論，從而評(píng)判高等教育進(jìn)程。巴尼特的高等教育理念體現(xiàn)為一種自由觀、一種“解放”的教育觀［7］。

（二）高等教育的困境、特征、標(biāo)準(zhǔn)及目標(biāo)

1.高等教育亟需構(gòu)建理論體系。巴尼特指出，高等教育已成為現(xiàn)代社會(huì)的一大支柱產(chǎn)業(yè)，在高等教育領(lǐng)域構(gòu)建一套言之成理的概念體系勢(shì)在必行。在對(duì)高等教育的爭(zhēng)論中，人們對(duì)高等教育的定位體現(xiàn)為工具導(dǎo)向的趨勢(shì)，期望高等教育能夠帶來(lái)更廣泛的社會(huì)收益。邁諾格在《大學(xué)的概念》中指出，這是一種高等教育的功能主義觀。這種功能主義觀是當(dāng)時(shí)學(xué)界的普遍看法，也是巴尼特想要與之辯駁的思想觀念。功能主義觀優(yōu)先考慮高等教育的成本，認(rèn)為高等教育應(yīng)通過(guò)提供社會(huì)所需要的合格人才為經(jīng)濟(jì)發(fā)展作貢獻(xiàn)。巴尼特反對(duì)這種觀念，他認(rèn)為功能主義忽視了高等教育的本質(zhì)特征。由于功能主義觀點(diǎn)的盛行，在當(dāng)時(shí)無(wú)論是公開(kāi)演講者還是學(xué)術(shù)界，都缺乏對(duì)高等教育的反省，人們似乎并不關(guān)注高等教育是否為“高等教育”，甚至有書(shū)名使用“大學(xué)”，而不是用“高等教育”這一用語(yǔ)［8］。巴尼特認(rèn)為，一場(chǎng)有關(guān)高等教育目的和價(jià)值的討論是有必要的，也是極其重要的。

2.高等教育的特征。在巴尼特看來(lái)，高等教育和大學(xué)具有10個(gè)特征：其一，高等教育在中世紀(jì)的歐洲具有明確的來(lái)源，并由此蔓延到全世界，產(chǎn)生了主導(dǎo)的機(jī)構(gòu)形式——大學(xué)，當(dāng)然也有一些其他機(jī)構(gòu)承擔(dān)高等教育；其二，高等教育由一部分人來(lái)承擔(dān)，這部分人的數(shù)量在不斷增加，但是其學(xué)生是自愿參加的；其三，高等教育沒(méi)有規(guī)定的國(guó)家課程，因此產(chǎn)生了在高等教育背景之下關(guān)于“課程”“教育學(xué)”“教師”“學(xué)生”的討論，以及高等教育應(yīng)該學(xué)習(xí)什么知識(shí)的討論；其四，高等教育與研究和學(xué)術(shù)密切相關(guān)，其關(guān)系值得討論；其五，大學(xué)是消耗大量資源的機(jī)構(gòu)；其六，大學(xué)與知識(shí)和真理息息相關(guān)；其七，學(xué)生有參與政治和社會(huì)運(yùn)動(dòng)的自由，學(xué)生的“行動(dòng)主義”變成了哲學(xué)問(wèn)題；其八，大學(xué)的規(guī)模和復(fù)雜性引發(fā)了大學(xué)與國(guó)家的關(guān)系的問(wèn)題；其九，大學(xué)積極參與和推動(dòng)數(shù)字革命，是全球通信網(wǎng)絡(luò)的一部分；其十，大學(xué)直接參與知識(shí)的生產(chǎn)，大學(xué)所承擔(dān)的責(zé)任值得反思［9］。巴尼特還指出，以上10個(gè)特征表明大學(xué)形成了自身的生態(tài)系統(tǒng)，此外，高等教育是值得哲學(xué)關(guān)注的，高等教育的本體論是獨(dú)特的。

3.高等教育之“高等”需要滿(mǎn)足的6個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。巴尼特提出以高等教育的解放觀念重建高等教育理念的主張。巴尼特一再重申和反思高等教育中的“高等”一詞，并重視學(xué)生自己的觀點(diǎn)、批判性以及學(xué)生心智狀態(tài)的發(fā)展。他還提出了高等教育進(jìn)程需要推進(jìn)的6個(gè)方面：其一，學(xué)生對(duì)某些知識(shí)觀點(diǎn)的全面理解；其二，學(xué)生對(duì)這些知識(shí)觀點(diǎn)的根本批判；其三，學(xué)生與他人共同開(kāi)展批判的能力；其四，學(xué)生進(jìn)行批判的形式和方向；其五，學(xué)生自我反省以及批判性地評(píng)價(jià)自我的能力；其六，學(xué)生參與開(kāi)放式對(duì)話和合作的能力［10］。他認(rèn)為，如果一個(gè)教育過(guò)程不符合以上條件，就無(wú)法實(shí)現(xiàn)其為高等教育的承諾。也就是說(shuō)，“高等院?！北仨殘?jiān)持以上6個(gè)方面，才能被稱(chēng)之為高等院校。

4.高等教育的目標(biāo)是對(duì)學(xué)生批判性的培養(yǎng)。巴尼特認(rèn)為，高等教育的智力目標(biāo)和道德目標(biāo)具有重要的意義。高等教育的目標(biāo)包括：批判能力，自我批判的傾向；分析和評(píng)價(jià)能力；將所學(xué)知識(shí)與社會(huì)背景聯(lián)系起來(lái)的能力；接受理性探究規(guī)則的意愿；學(xué)生的自我激勵(lì)，例如獨(dú)立于外部影響繼續(xù)學(xué)習(xí)和自我批評(píng)。學(xué)生在接受高等教育之后，不僅要了解自身所學(xué)領(lǐng)域的關(guān)鍵概念、理論和發(fā)現(xiàn)，還應(yīng)能夠進(jìn)行操作，并能夠在一定程度上參與該領(lǐng)域，并對(duì)該領(lǐng)域進(jìn)行評(píng)估和批判［11］。巴尼特指出，高等教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)很大程度上取決于學(xué)生的工作，教育過(guò)程中的很大一部分責(zé)任由學(xué)生自己承擔(dān)［12］。因此，高等教育過(guò)程中的關(guān)鍵因素是學(xué)生，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)變得具有批判性和自我批判性，課程也應(yīng)該適當(dāng)調(diào)整以幫助學(xué)生達(dá)到高等教育的目標(biāo)。

二、高等教育的關(guān)鍵概念

在巴尼特看來(lái)，高等教育的解放觀念正在遭到認(rèn)識(shí)論和社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)論的雙重侵蝕。他在《大學(xué)與認(rèn)識(shí)論：從知識(shí)的消解到新思維的出現(xiàn)》中考察了認(rèn)識(shí)論與高等教育的關(guān)系［13］。他指出在揭示高等教育的雙重削弱與建構(gòu)一種新的思想之間存在中介，即高等教育的4種關(guān)鍵概念——文化、理性、研究、學(xué)術(shù)自由，進(jìn)而提出重建自由高等教育的策略。

（一）關(guān)注高等教育的內(nèi)部文化

文化是高等教育的本質(zhì)歸屬［14］。高校作為社會(huì)機(jī)構(gòu)，不僅是經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)的工具，也是“文化再生產(chǎn)”的手段。有關(guān)高等教育文化功能的討論大多集中在高等教育與社會(huì)之間的聯(lián)系方面，這一結(jié)果使得人們認(rèn)為高等教育能夠支持甚至推進(jìn)整個(gè)社會(huì)的文化發(fā)展。因此，高等教育的外部文化功能比其內(nèi)部文化功能更受關(guān)注。巴尼特則認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)給予高等教育內(nèi)部文化更多的關(guān)注，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，高等教育是一種文化體驗(yàn)。高等教育不僅為高校畢業(yè)生提供了繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力，而且使得他們能夠以批判性的態(tài)度對(duì)待自身思想和行動(dòng)中的一切。高等教育中的學(xué)術(shù)共同體為此提供了一種正當(dāng)?shù)膯⑹疚幕?5］。高等教育文化不在于使學(xué)生獲得某種能力，而在于使他們能夠?qū)ε龅降膯?wèn)題秉持一種懷疑態(tài)度，高等教育的價(jià)值與畢業(yè)生的批判能力成正比。

（二）高等教育是社會(huì)最高的理性場(chǎng)

理性是高等教育的基本特性［16］。高等教育過(guò)程中，不僅要把各種思想形式介紹給學(xué)生，而且要鼓勵(lì)他們積極思考。學(xué)生不僅要能夠知其然，更要能夠知其所以然，要能為自己的信仰和行動(dòng)給出理由。巴尼特將理性的現(xiàn)實(shí)生活意義劃分為奠基、啟蒙和解放3個(gè)層次［17］。也就是說(shuō)，引導(dǎo)學(xué)生過(guò)理性的生活應(yīng)該從兩個(gè)方向加以考慮，學(xué)生不應(yīng)該局限于僅僅獲得某種理性形態(tài)（即奠基），不應(yīng)局限于全盤(pán)接受生活本身（即啟蒙），而是應(yīng)該在思想和行動(dòng)方面上升到自我反思和自我超越的階段（即解放）。巴尼特指出，學(xué)生要在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐兩個(gè)維度上深入洞察理性生活：第一，在每個(gè)領(lǐng)域，被視為理性的東西會(huì)有所改進(jìn)，學(xué)生能夠超越奠基，上升到啟蒙和解放階段，而且學(xué)科可以更為開(kāi)放，更具自我批判性，院校也可以變得越來(lái)越理性化；第二，是高等教育是社會(huì)中最高的理性場(chǎng)域，應(yīng)當(dāng)成為社會(huì)的理性楷模［18］。作為一個(gè)在價(jià)值和成就方面共享、展開(kāi)批判性對(duì)話的團(tuán)體，高等院?？梢猿蔀槔硇陨鐣?huì)的縮影，成為社會(huì)何去何從的警醒者［19］。

（三）研究是高等教育的必要條件而非充分要素

研究是理性的集中體現(xiàn)［20］。在討論“研究”與高等教育之間的邏輯關(guān)系時(shí)，巴尼特認(rèn)為，研究是公共的、封閉的、以結(jié)果為導(dǎo)向的，學(xué)習(xí)是研究的副產(chǎn)品，研究與學(xué)術(shù)共同體直接相關(guān)，是高等教育的必要條件而非充分要素；高等教育是私人的、開(kāi)放的，是持續(xù)發(fā)展的過(guò)程，學(xué)習(xí)是目的，學(xué)術(shù)共同體與高等教育間接相關(guān)。關(guān)于教師是否一定要從事研究，巴尼特認(rèn)為，為了實(shí)現(xiàn)高等教育的有效教學(xué)，有人應(yīng)當(dāng)從事研究，但不代表高等教育中所有教師都要從事研究。教師和研究人員的角色并不相同，一個(gè)人可能是教師和研究者中的一分子，也可能二者兼具，也有可能一個(gè)角色強(qiáng)于另一個(gè)角色。學(xué)生也不應(yīng)被視為初級(jí)研究人員，高等教育應(yīng)該是開(kāi)啟學(xué)生心智，使之體察無(wú)限可能性的歷程。高等教育無(wú)需通過(guò)開(kāi)展研究來(lái)證明“高等教育”這一稱(chēng)號(hào)的正當(dāng)性［21］。高等教育與研究并非不可分離，關(guān)注高等教育有賴(lài)于高等教育自身，而不是研究。此外，針對(duì)“研究”這一話題，巴尼特還補(bǔ)充到，大學(xué)雖不必通過(guò)進(jìn)行研究來(lái)證明其“高等教育”的稱(chēng)號(hào)，但大學(xué)需要表現(xiàn)出一定程度的學(xué)術(shù)自由和機(jī)構(gòu)自主權(quán)，大學(xué)的學(xué)術(shù)職員應(yīng)該是處于批判性學(xué)術(shù)文化中工作的批判性學(xué)者，應(yīng)處于學(xué)術(shù)文化內(nèi)部。

（四）高等教育的解放需要學(xué)術(shù)自由

學(xué)術(shù)自由是研究的前提。巴尼特重視學(xué)術(shù)自由，他指出，學(xué)生的學(xué)術(shù)自由是實(shí)現(xiàn)高等教育解放的必要條件［22］。獨(dú)立是高等教育的追求，學(xué)習(xí)權(quán)利是獨(dú)立的必要條件，有必要在共享的生活方式中實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自治性［23］。此外，學(xué)生的自由也意味著需要恪守相應(yīng)的學(xué)術(shù)責(zé)任。

三、自由高等教育的重建策略與“生態(tài)大學(xué)”理念

巴尼特從課程內(nèi)容和教育過(guò)程兩個(gè)方面提出了重建自由高等教育的策略，試圖設(shè)計(jì)自由高等教育的實(shí)踐方案。面對(duì)世界的超復(fù)雜性和不確定性，巴尼特提出了其構(gòu)想的“生態(tài)大學(xué)”理念。

（一）自由高等教育的重建策略

1.引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性的自我反思。教與學(xué)是高等教育的核心所在。任何關(guān)于高等教育的理論探討都不能忽視這一話題。巴尼特則認(rèn)為學(xué)習(xí)的地位應(yīng)該是首屈一指的，學(xué)習(xí)要靠學(xué)生的自我參與，成為“反思的實(shí)踐者”。他指出，高等教育現(xiàn)在已經(jīng)出現(xiàn)重視教學(xué)和學(xué)習(xí)的跡象，教學(xué)越來(lái)越被高校所重視，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣也開(kāi)始提高。高等教育應(yīng)該經(jīng)常審查課程，調(diào)整課程內(nèi)容，從而為學(xué)生提供心智發(fā)展的自由。

2.把學(xué)習(xí)置于哲學(xué)和社會(huì)學(xué)背景之下。批判性思維是高等教育的重要特征，巴尼特提出對(duì)學(xué)科批判的內(nèi)部評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（用學(xué)科本身標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)判事物）和外部評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（用學(xué)科以外的標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)判事物）。巴尼特重視賦予哲學(xué)和社會(huì)學(xué)以重要地位，認(rèn)為唯有如此才能更好地展開(kāi)對(duì)學(xué)科的外部評(píng)價(jià)。哲學(xué)和社會(huì)學(xué)最能夠揭示學(xué)科存在的依據(jù)，哲學(xué)有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的主修學(xué)科，為學(xué)生提供結(jié)構(gòu)框架，對(duì)學(xué)習(xí)的課程進(jìn)行價(jià)值評(píng)判；而社會(huì)學(xué)視角能讓學(xué)生從社會(huì)角度認(rèn)識(shí)學(xué)科產(chǎn)生的依據(jù)［24］。

3.把“批判性學(xué)科交叉”引入學(xué)習(xí)計(jì)劃。巴尼特重視學(xué)科評(píng)判的外部標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為“批判性學(xué)科交叉”是高等教育過(guò)程的內(nèi)在要求，其主題思想在于拓展學(xué)生課程，超越核心課程和專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，使得學(xué)生能更加清晰地掌握核心課程，從知識(shí)形態(tài)解放出來(lái)［25］；鼓勵(lì)學(xué)生認(rèn)識(shí)知識(shí)的局限性，學(xué)會(huì)處理自己所感興趣學(xué)科與其他學(xué)科的關(guān)系，能夠自由選擇學(xué)習(xí)其他學(xué)科，使得個(gè)體精神能獨(dú)立于知識(shí)之外。他認(rèn)為，批判性學(xué)科交叉有助于學(xué)生心智的自由發(fā)展。值得注意的是，巴尼特在《高等教育：一項(xiàng)批判性事業(yè)》中系統(tǒng)地解釋了高等教育的“批判性”［26］。此外，巴尼特還提出“跨學(xué)科”的概念。他認(rèn)為，機(jī)構(gòu)和高等教育不僅應(yīng)該表現(xiàn)出多學(xué)科性，而且應(yīng)該表現(xiàn)出“跨學(xué)科性”，不僅要從學(xué)科中提出問(wèn)題，而且要從世界的所有深刻對(duì)立中提出問(wèn)題?？鐚W(xué)科性承認(rèn)動(dòng)物、植物、人類(lèi)和無(wú)機(jī)物在世界上存在的內(nèi)在價(jià)值，以及之間的相互關(guān)系［27］?？鐚W(xué)科不僅匯集學(xué)科的資源，而且跨越學(xué)科界限進(jìn)行交流，以及從學(xué)科之外獲得靈感。巴尼特的批判性、批判性跨學(xué)科、超級(jí)復(fù)雜性和生態(tài)大學(xué)的概念已經(jīng)被世界各地的文獻(xiàn)所采用［28］。

4.回歸自由高等教育，進(jìn)行開(kāi)放式學(xué)習(xí)。由于要凸顯批判性學(xué)科交叉的重要性，所以啟動(dòng)開(kāi)放式的學(xué)習(xí)成為必然。巴尼特認(rèn)為，開(kāi)放式學(xué)習(xí)是自我指導(dǎo)性學(xué)習(xí)和團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的良好結(jié)合。高等院?？梢赃M(jìn)行開(kāi)放式學(xué)習(xí)創(chuàng)新設(shè)計(jì)、開(kāi)展通識(shí)教育。他指出，要想實(shí)現(xiàn)自由高等教育的真正回歸，需要調(diào)整教師與受教育者之間的關(guān)系、承認(rèn)學(xué)生處于其自身權(quán)利意識(shí)的核心、擴(kuò)大開(kāi)放式學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)來(lái)設(shè)計(jì)課程、鼓勵(lì)學(xué)生闡述自己的經(jīng)驗(yàn)和見(jiàn)解、讓學(xué)生明晰其眼前利益與其他學(xué)科的關(guān)系等，多種策略多管齊下。

（二）“生態(tài)大學(xué)”理念

1.世界面臨超復(fù)雜性。面對(duì)信息技術(shù)的不斷發(fā)展和世界的日新月異，巴尼特指出，在這種超級(jí)復(fù)雜的世界里，各種概念會(huì)不斷受到挑戰(zhàn)，人們會(huì)被各種事實(shí)、數(shù)據(jù)、證據(jù)爭(zhēng)論所攻擊［29］。巴尼特認(rèn)為，隨著大學(xué)越來(lái)越多地接觸課堂和校園之外的世界，高等教育領(lǐng)域工作者需要重新審視大學(xué)使命的變化。大學(xué)面臨的不僅是讓學(xué)生為投身復(fù)雜世界做準(zhǔn)備，更是為超級(jí)復(fù)雜的世界做準(zhǔn)備，大學(xué)向?qū)W生提供的教育要能夠足以應(yīng)對(duì)這個(gè)超復(fù)雜的世界。巴尼特指出，在未來(lái)數(shù)年內(nèi)，大學(xué)面臨的挑戰(zhàn)、責(zé)任和可能性將繼續(xù)展開(kāi)，成為一所大學(xué)是一個(gè)永無(wú)止境的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，大學(xué)被世界召喚并服務(wù)于世界；大學(xué)經(jīng)歷了形而上學(xué)大學(xué)、研究型大學(xué)、創(chuàng)業(yè)大學(xué)，以及可能的液體大學(xué)和治療型大學(xué)，并正在迎接未來(lái)的“生態(tài)大學(xué)”。

2.構(gòu)建“生態(tài)大學(xué)”和生態(tài)高等教育。巴尼特指出，“高等教育”已經(jīng)被廣泛使用，并經(jīng)常被作為“大學(xué)”的同義詞，因此作為教育過(guò)程的高等教育和作為提供高等教育課程機(jī)構(gòu)的大學(xué)之間的概念界限變得模糊、重疊。在這種概念背景之下，“生態(tài)大學(xué)”的到來(lái)變得有利?！吧鷳B(tài)大學(xué)”處在8大生態(tài)系統(tǒng)之中，即知識(shí)、學(xué)習(xí)、文化、自然環(huán)境、社會(huì)制度、人、經(jīng)濟(jì)和政治［30］。“生態(tài)大學(xué)”是具有全球視野并提高其所在多元生態(tài)系統(tǒng)福祉的大學(xué)，能促進(jìn)學(xué)生的服務(wù)性學(xué)習(xí)，并鼓勵(lì)學(xué)生終身學(xué)習(xí)，將學(xué)生視為“全球公民”［31］。在這種高等教育生態(tài)中，時(shí)間和空間是開(kāi)放的，學(xué)生在多元文化中了解自身。巴尼特指出，世界上諸多挑戰(zhàn)如疾病、氣候變化、貧困、資源匱乏等，都需要“生態(tài)大學(xué)”的到來(lái)，“生態(tài)大學(xué)”不遺余力地幫助世界實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，努力實(shí)現(xiàn)個(gè)人和社會(huì)的福祉［32］。

四、巴尼特高等教育理念的特征與啟示

（一）巴尼特高等教育理念的特征

1.受傳統(tǒng)理念影響，重建高等教育理念。

巴尼特從概念考古學(xué)的角度，基于對(duì)各個(gè)歷史階段的考察，提煉出高等教育理念的歷史淵源和重要組成部分，試圖重建與高等教育歷史傳統(tǒng)相通的高等教育理念。古希臘柏拉圖的教育模式在巴尼特關(guān)于高等教育的理念中被反復(fù)提及，紐曼、雅斯貝爾斯等人關(guān)于高等教育的自由理念及思想在巴尼特的高等教育理念中得以傳承。巴尼特試圖批判性地繼承和發(fā)揚(yáng)上述傳統(tǒng)教育和大學(xué)理念，重構(gòu)高等教育理念。值得一提的是，早期學(xué)者如紐曼、雅斯貝爾斯等多闡述大學(xué)理念，后續(xù)研究高等教育的學(xué)者也多有論著闡述大學(xué)理念。而巴尼特則將高等教育理念回歸到“高等教育”本身并試圖建立高等教育哲學(xué)，重新審視和想象大學(xué)，從而理解大學(xué)、捍衛(wèi)大學(xué)甚至改變大學(xué)［33］。

2.注重公理基礎(chǔ)，具有哲學(xué)意蘊(yùn)。巴尼特站在教育、社會(huì)、政治、文化背景之下，批判性地探索和分析了高等教育，對(duì)高等教育的各個(gè)重要元素，如文化、理性、研究、學(xué)術(shù)自由，甚至意識(shí)形態(tài)職業(yè)教育等要素進(jìn)行理論探討。在此過(guò)程中，巴尼特不是直接闡發(fā)自己的觀點(diǎn)，而是基于哲學(xué)和各種理論的基礎(chǔ)，融入了哲學(xué)、社會(huì)學(xué)和教育學(xué)等多重視角。例如，他在闡述高等教育認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的削弱時(shí)，重點(diǎn)探討了卡爾波普爾（Karl popper）的“世界3理論”，并引用了哈貝馬斯（Jürgen Habermas）的真理共識(shí)論。類(lèi)似這樣的建立在哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科理論基礎(chǔ)之上的論述，在其關(guān)于高等教育各項(xiàng)問(wèn)題的討論中比比皆是。巴尼特認(rèn)為，近年來(lái)對(duì)其作品和思想影響最大的是羅伊·巴斯卡（Roy Bhaskar）的批判現(xiàn)實(shí)主義理論。

許多高等教育哲學(xué)的評(píng)論者對(duì)哲學(xué)問(wèn)題有深刻的洞察［34］，巴尼特有著深厚的學(xué)科功底和教育領(lǐng)域的工作經(jīng)驗(yàn)。他曾指出，高等教育哲學(xué)并非只是教育哲學(xué)的一個(gè)分支，它是一個(gè)正在迅速擴(kuò)大的研究領(lǐng)域［35］。他的高等教育哲學(xué)的來(lái)源主要是前人哲學(xué)體系中的概念和觀念，以及與同時(shí)代研究者的對(duì)話，屬于圍繞概念的分析哲學(xué)［36］。巴尼特嘗試運(yùn)用高等教育哲學(xué)范式的話語(yǔ)和框架，研究高等教育本體論問(wèn)題，以哲學(xué)為武器保護(hù)高等教育的合法性［37］。

3.重視“人”的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)“自由”“解放” 。巴尼特的“高等教育”理念重視學(xué)生個(gè)體的心智發(fā)展，強(qiáng)調(diào)把學(xué)生引導(dǎo)到能夠?qū)ψ陨斫?jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性反思的理性層面。他指出，“高等教育”之所以“高等”，在于 “自由”和“解放”，在于學(xué)生的心智發(fā)展與自我賦權(quán)”［38］。可以看出，巴尼特的高等教育理念更加注重對(duì)高等教育中的“人”，即高等教育中的學(xué)生的心智發(fā)展和批判能力的培養(yǎng)。他的高等教育理念可以被歸屬為教育理論體系中的學(xué)生中心論、個(gè)人本位論。相比大學(xué)理念熱衷于對(duì)研究和教學(xué)的探討，巴尼特的高等教育理念更加突出學(xué)生的學(xué)習(xí)；相比大學(xué)理念對(duì)大學(xué)人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、服務(wù)社會(huì)等各個(gè)功能的探討，巴尼特的高等教育理念更加注重高等教育的內(nèi)部特質(zhì)和本質(zhì)特征。需要指出的是，巴尼特認(rèn)為意識(shí)形態(tài)影響高等教育，只要高等教育能使學(xué)生的自由心智得到解放，積極維護(hù)學(xué)生的“解放”利益，意識(shí)形態(tài)問(wèn)題就能得到妥善解決。然而，根據(jù)教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律，高等教育本身就受到社會(huì)生產(chǎn)力、文化、科技等方面的制約，同時(shí)影響著外部世界。在一些政府主導(dǎo)的高等教育中，高等教育機(jī)構(gòu)的方方面面都會(huì)受到影響，意識(shí)形態(tài)的問(wèn)題難以解決。巴尼特試圖以“生態(tài)大學(xué)”應(yīng)對(duì)超級(jí)復(fù)雜的世界，而實(shí)踐中，“生態(tài)大學(xué)”是否能夠?qū)崿F(xiàn)，值得進(jìn)一步探究。

（二）巴尼特高等教育理念的啟示

1.有助于高等教育學(xué)科理論體系的構(gòu)建。巴尼特追溯柏拉圖教育模式、中世紀(jì)歐洲高等教育，考察紐曼的《大學(xué)的理想》和雅斯貝爾斯的《大學(xué)之理念》，分析同時(shí)代研究者的觀念，并結(jié)合時(shí)代背景，提出重建自由高等教育的策略，構(gòu)想“生態(tài)大學(xué)”以應(yīng)對(duì)世界的超復(fù)雜性。他的“頭在云端，腳在地上”的高等教育哲學(xué)的座右銘，顯示出他立足社會(huì)，放眼未來(lái)，應(yīng)對(duì)世界紛繁復(fù)雜的變化，不斷構(gòu)想的高等教育理念。作為英國(guó)高等教育哲學(xué)和理論協(xié)會(huì)主席，巴尼特始終專(zhuān)注于高等教育領(lǐng)域的研究。他的《高等教育理念》《重建大學(xué)》等一系列關(guān)于高等教育哲學(xué)的論述是他成為在約翰.S.布魯貝克（John.S.Brubacher）出版《高等教育哲學(xué)》一書(shū)之后關(guān)于高等教育哲學(xué)討論的繼承者。巴尼特對(duì)高等教育理念的探究有助于教育界人士以及所有關(guān)注高等教育的人士了解高等教育的本質(zhì)和內(nèi)涵，有助于高等教育研究獲得學(xué)科地位［39］。他對(duì)高等教育根源性問(wèn)題的、哲學(xué)范式的探究，有助于推動(dòng)系統(tǒng)的高等教育理論體系的構(gòu)建。

2.有助于推動(dòng)高等教育實(shí)踐的發(fā)展。結(jié)合當(dāng)今我國(guó)的高等教育實(shí)踐，“大學(xué)”和各個(gè)研究院所是實(shí)施高等教育的機(jī)構(gòu)。我國(guó)正處于高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，高等教育已經(jīng)邁入普及化階段，人們關(guān)于高等教育的討論和課題更多地傾向于高等教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展。但是，高等教育畢竟是培養(yǎng)人的活動(dòng)，其通過(guò)培養(yǎng)的“人”來(lái)服務(wù)社會(huì)。在高等教育實(shí)踐過(guò)程中，要重視巴尼特所闡述的高等教育理念，秉持把學(xué)生以及學(xué)生的“學(xué)習(xí)”置于第一位的教育思想，注重對(duì)學(xué)生心智的發(fā)展和批判意識(shí)的培養(yǎng)；要培養(yǎng)學(xué)生的“批判性”，注重對(duì)“學(xué)習(xí)”“批判性學(xué)科交叉”以及“跨學(xué)科”的引導(dǎo)，注重對(duì)“自由高等教育”的探究。總之，教育者應(yīng)當(dāng)吸取巴尼特高等教育理念中的精華，重視高等教育的內(nèi)部特質(zhì)，提升高等教育質(zhì)量，讓高等教育回歸教育本身。

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（責(zé)任編輯：劉新才）

What is to Count as “Higher Education”

——An Analysis of Ronald Barnetts Idea on Higher Education

JIANG Qian

（Zhumadian Vocational and Technical College ，Zhumadian，Henan 463000，China）

Abstract： Ronald Barnett is a core figure in the field of higher education research， who critically explores and analyzes higher education based on education， social， political， and cultural backgrounds.Barnett explores various historical stages such as Greece and the Middle Ages in Europe from the perspective of conceptual archaeology， examining the higher education concepts of famous educators of the same era.He believes that the essence of higher education is to cultivate students critical self reflection， promote their individual development.He pointed out that higher education are faced with dual weakening of epistemology and sociological.Based on the exploration of the four key concepts of higher education：culture， rationality， research， and academic freedom， Barnett proposed a strategy to rebuild free higher education， clarifying the standards that the higher education process needs to meet.Facing the “super complexity” and “uncertainty” of the world， the concept of “ecological university” is proposed.Barnetts exposition on higher education laid the theoretical foundation for the philosophy of higher education， and has important value for the construction of the theoretical system of higher education disciplines and the development of higher education practice.

Key words： ?Ronald Barnett;philosophy of higher education; liberal higher education; freedom and liberation; critical; ecological university