鄭 瑋

“人物形象”既體現(xiàn)在人物的外貌、形態(tài)、衣著等外在特征方面，還體現(xiàn)在人物的動作、語言等行為方面，更體現(xiàn)在人物的精神品格、道德素養(yǎng)等方面。作者對于人物形象的建設(shè)蘊于文字細節(jié)之處，小到字詞，大至結(jié)構(gòu)，都是學(xué)生解讀人物形象的重要切入點。在高中語文課堂中，教師可以采取由小到大、層層遞進的方式引導(dǎo)學(xué)生通篇梳理蘊含人物形象要素的語篇內(nèi)容，以此啟發(fā)學(xué)生人物形象解讀思維，促進學(xué)生閱讀能力發(fā)展。

一、以詞語為解讀切入點，構(gòu)建語言解讀基礎(chǔ)

文章中的個別詞句蘊含著直觀而豐富的人物形象解讀要素，在初步引導(dǎo)學(xué)生分析人物形象時，教師可以指導(dǎo)學(xué)生從細節(jié)字眼、詞匯著手，通過直觀解析字詞來構(gòu)建人物形象。教師可以設(shè)計字詞圈畫活動，讓學(xué)生通讀課文，重點標(biāo)注文中體現(xiàn)人物形象的詞句要素，借助多元詞匯大致梳理人物的整體性形象；而后，教師指導(dǎo)學(xué)生立足個別細節(jié)展開深度分析，討論詞語所體現(xiàn)的人物形象細節(jié)，向?qū)W生滲透由一個詞語發(fā)散思維，構(gòu)建人物形象的具體方法。學(xué)生能在這一過程中充分鍛煉語言建構(gòu)與運用能力，立足語言運用的角度深度把握人物描寫的意蘊。

例如，在統(tǒng)編高中《語文》必修上冊《喜看稻菽千重浪》（以下簡稱“本課”）教學(xué)活動中，在人物形象初始探究階段，教師可以指導(dǎo)學(xué)生通讀課文，圈畫文本中出現(xiàn)的能體現(xiàn)人物多元形象的詞塊信息。學(xué)生通讀后進行圈畫，能樹立文章大意，建立模糊的人物形象；而后，教師可以指導(dǎo)學(xué)生將所圈畫的詞語進行分類，按照其描寫性質(zhì)分為語言描寫、動作描寫、神態(tài)描寫、外貌描寫等。如“曾記否，到中流擊水”章節(jié)第六段中的“袁隆平拍去身上的粉筆灰塵，掖著講義夾，匆匆來到校園外的早稻試驗田”?！芭摹薄耙础眱蓚€詞匯屬于動作描寫，質(zhì)樸、日常的生活動作勾勒出袁隆平不拘小節(jié)、質(zhì)樸務(wù)實的人物形象；本段的“敏銳”“屏氣靜神”“欣喜”“激動”等詞匯則屬于人物的神態(tài)描寫，體現(xiàn)出袁隆平對于農(nóng)業(yè)事業(yè)的專注和熱愛。一位愛國主義者、一個質(zhì)樸純真的科學(xué)斗士形象躍然紙上。如此，學(xué)生能通過詞語描寫的重點圈畫和分類，立足語言角度，初步掌握人物形象的分析能力。

二、以語句為解讀切入點，促進思維能力發(fā)展

將獨立的句子作為人物形象的解讀切入點，旨在引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合語境綜合分析人物，由簡單的詞匯細節(jié)拼湊動態(tài)的、具象化的人物形象。在此類課堂教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)句子細讀活動，指導(dǎo)學(xué)生在獨立思考后，在小組內(nèi)交換人物形象意見，達成解讀共識，并推舉小組代表發(fā)言。學(xué)生能在集體討論中充分交換思路，獲得人物形象解析啟示。教師可以在學(xué)生代表發(fā)言后予以學(xué)生示范性講解或補充性問題啟示，以此活化學(xué)生思路，為學(xué)生打開人物形象解析視域，豐富學(xué)生解讀經(jīng)驗。學(xué)生能在教師的主觀引領(lǐng)和思路點撥下逐步形成思維定勢，深度培養(yǎng)批判性思維、思辨性思維。

以本課教學(xué)活動為例，在探究“創(chuàng)新是科學(xué)家的靈魂和本質(zhì)”章節(jié)時，教師可以就“他頭頂烈日腳踩淤泥彎腰駝背去尋找這種天然雄性不育株，已經(jīng)第14 天了”一句，請學(xué)生進行獨立思考和小組合作探究。首先，學(xué)生能從詞語解析人物形象環(huán)節(jié)獲得探究啟示，提煉“頭頂烈日”“腳踩淤泥”“彎腰駝背”幾個動作描寫，勾勒出袁隆平院士在烈日下深入田間地頭勤奮勞作的場面。初步建立起袁隆平“不辭勞苦”“身體力行”“求真務(wù)實”的科學(xué)家形象；其次，學(xué)生在小組討論中充分交流意見，結(jié)合“已經(jīng)第14 天”這一句，進一步拓展語境，將這種形象和工作強度進一步具象化、清晰化；最后，小組代表將共同的探究成果匯報給教師，再由教師對本句的人物形象解析思路進行精準(zhǔn)化補充。學(xué)生邊聽邊記，能在思維層面形成人物形象解析的思維定勢，切實提升閱讀分析能力、思辨能力和批判性思維。

三、以段落為解讀切入點，提升審美鑒賞能力

以段落為解讀的切入點，能進一步拓寬人物形象的解析條件，將人物形象放在特定的人事物背景中去，使學(xué)生在多元語境信息的幫助下深刻感知人物形象細節(jié)，豐富對人物形象的覺知。教師可以從審美鑒賞的角度出發(fā)，提出鑒賞類問題，幫助學(xué)生梳理人物形象分析思維。也可以讓學(xué)生聯(lián)系整段分析人物形象，運用個別語句佐證個人觀點，以增加人物形象分析的合理性。評析人物形象這一問題本身具有評價、鑒賞意圖，學(xué)生能在段落解讀的過程中逐步提升對文學(xué)作品的審美鑒賞能力，有效培養(yǎng)核心素養(yǎng)。

例如，在本課教學(xué)活動中，教師以“創(chuàng)新是科學(xué)家的靈魂和本質(zhì)”章節(jié)第五段為例，請學(xué)生深度閱讀文本，從中提煉袁隆平的人物形象。該語段描述了袁隆平面對學(xué)術(shù)研究困境不退卻的心路歷程，和對我國科研水平的巨大信心，以及取得研究成果后袁隆平對于往事的感慨。在本段人物形象解析過程中，教師向?qū)W生提出以下啟發(fā)性問題：①在本段中，提到哪些袁隆平克服的困難？袁隆平是如何看待這些困難的？②從中可以挖掘出哪些人物的精神品格？你對此有什么看法？上述問題均帶有評價鑒賞導(dǎo)向，能指導(dǎo)學(xué)生有序展開審美評價思考，促使學(xué)生在鑒賞中生成個性化人物評價觀點，感受人物的多元美感（形象美、語言美、精神美、品格美）。學(xué)生能從審美鑒賞的角度出發(fā)，通過語段解析把握人物的形象美。

四、以結(jié)構(gòu)為解讀切入點，落實文化理解目標(biāo)

立足文本整體看待人物形象，可以幫助學(xué)生梳理文脈，探明情感思想，感知文中蘊含的文化精神。人物形象一定程度上是民族精神、人文品格、道德情操的基本體現(xiàn)，是文化理解的切入點。立足行文結(jié)構(gòu)、整體框架角度串聯(lián)人物的行為選擇、心路歷程、經(jīng)歷感受，能構(gòu)建豐富而立體的整體性人物形象，落實人物形象解讀教學(xué)目標(biāo)。在此類教學(xué)活動中，學(xué)生不僅能獲得人物形象解析啟示，還能進一步掌握從文本中提煉文化要素的能力，學(xué)生文化理解核心素養(yǎng)能得到進一步強化。

以本課教學(xué)活動為例，在深度解析人物形象的環(huán)節(jié)，教師可以向?qū)W生提出整體性解讀任務(wù)：“請整合、匯總課堂所討論的人物形象結(jié)論，并立足文本整體，用簡短凝練的語句歸納人物形象，分析人物所蘊含的精神品格?！痹摶顒涌梢苑旁谡n時尾聲，作為總結(jié)環(huán)節(jié)來進行。學(xué)生能在小組中討論、匯總、書面整理袁隆平的人物形象。在學(xué)生匯報并達成共識后，教師可以將人物形象上升至民族品格、民族精神等層面，將一個人物視為民族的縮影，立足文化視域品讀文學(xué)形象。學(xué)生能在這一思路的啟發(fā)下跳出人物形象的束縛，站在更高的角度審視人物形象，解析人物形象的象征性意義，挖掘文本的深層次內(nèi)涵。

綜上所述，解析文本中的人物形象可以按照文本語言要素的大小排列順序，引導(dǎo)學(xué)生多遍閱讀，通篇梳理，按照一定邏輯順序整合文章中的人物形象要素，以此培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)能力。教師可以在人物形象解析過程中融入核心素養(yǎng)教育目標(biāo)，在培養(yǎng)學(xué)生人物形象解析能力的同時為學(xué)生構(gòu)建語言解讀基礎(chǔ)，幫助學(xué)生形成思維定勢，鍛煉學(xué)生文學(xué)鑒賞能力，在滲透閱讀技法的同時深度落實文化理解教育目標(biāo)。如此，能使學(xué)生閱讀能力獲得充分內(nèi)化。