林苑青

摘? ?要：思辨性閱讀，又稱為批判性閱讀，是有目的的閱讀，也是具有反思性、理性的閱讀。思辨性閱讀基于批判性思維，閱讀者運用相應的策略及技能對文本進行閱讀及解析，通過反思、判斷與完善，達成理念共識或行動方案。教師應重視教學思維的改變，設置以“遇到問題—明確問題—分析推測—驗證結論—反思總結”思維五步法為框架的環(huán)節(jié)，建構思辨性閱讀的教學范式。在具體實施思辨性閱讀教學時，教師要合理規(guī)劃教學路線，實施縱橫對比、讀寫結合的策略，充分鍛煉學生的批判性思維。

關鍵詞：思辨性閱讀? ?批判性思維? ?教學范式? ?教學策略

在傳統的語文課堂教學中，教師重視語文學科基礎知識及考試考點的講授，知識的串講占據了課堂的主體地位，這也形成了“學生單向接受知識”的傳統課堂教學模式，不利于學生思維能力的發(fā)展。

在如今復雜多變的社會形勢下，學生核心素養(yǎng)的提升與思維能力的提升存在密切關聯?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》中“思辨性閱讀與表達”這一任務群一經提出，便廣受關注。這一任務群指向學生思維能力的培養(yǎng)，即學生要做到勤學善思，并通過比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據、負責任地表達自己的觀點，養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的態(tài)度。如何通過課堂教學，探尋義務教育階段“思辨性閱讀”的合理教學路徑，從而實現學生思維能力的提升，是基層教師需要思考的問題。

一、 去偽存真，梳理思辨性閱讀的理論要義

在提到“思辨”這一概念時，許多人傾向于將其泛化為“思維”，將創(chuàng)造性思維、邏輯思維、直覺思維等相關的教學內容都塞入“思辨性閱讀與表達”的任務群中，這其實是不準確的。在思辨性閱讀的教學實踐中，也有不少教師將“思辨”理解為“質疑”，認為所謂的“思辨”就是否定與批判，從而偏離了原有的教學目標。

（一）思辨性閱讀的定義

究竟何為思辨？“思辨”，與 “批判性思維”是相對應的。批判性思維，實際就是學生對所獲取的信息進行反思、分析、評估的思維過程。

思辨性閱讀是指閱讀者基于批判性思維，運用批判性思維的相應策略及相關技能對文本進行閱讀及解析，通過反思、判斷與完善，達成理念共識或行動方案，其基本技能包括解釋、分析、論證、評估、權衡和構造等。簡單來說，思辨性閱讀即理性的閱讀。

（二）思辨性閱讀的特點

思辨性閱讀在閱讀目的、閱讀狀態(tài)和閱讀過程方面，與普通的閱讀存在一定區(qū)別。

首先，從閱讀目的而言，思辨性閱讀并不等同于一般的娛樂消遣式閱讀，后者只是為了消磨時光，因而不需要思維的深度參與，閱讀也浮于表面。而思辨性閱讀則是有目的的閱讀，是為了獲取知識或者尋找一定的解決方案，閱讀者追求閱讀的合理性與有效性，這種閱讀強調的是基于公共知識與邏輯的分析與論證。

其次，從閱讀狀態(tài)而言，思辨性閱讀是閱讀者主動、理性、深層次參與的一種閱讀。每個讀者在閱讀文本時都會產生自己的閱讀體驗，但思辨性閱讀是超越個體的感受與經驗的，是在立足文本的前提下，對個人的閱讀感受進行理性的思考，從而能經得起公共知識與邏輯的檢驗。

最后，有目的的思辨性閱讀，是一個需要充分調動閱讀者本身的知識結構進行質疑、建構、反思的過程，也只有經歷這樣的過程，閱讀才能擺脫個體的認知局限。思辨的過程，也可以說是一種對話的過程，讀者真正走進文字，在閱讀中提出自身的疑惑，不斷在文字中尋找證據，印證自己的觀點，這便是讀者與作者的對話。

（三）思辨性閱讀的價值旨歸

第一，思辨性閱讀是時代的訴求。在如今的信息爆炸時代，各類新媒體上充斥著各種信息，許多人因分辨信息真?zhèn)文芰θ酰洺１灰恍┟襟w“帶偏”。要從鋪天蓋地的信息中篩選出自己所需要的內容，進而為自己解決問題找到有效的方法與路徑，就尤其需要思辨性閱讀。

第二，思辨性閱讀有利于個人核心素養(yǎng)的提升。思辨性閱讀能夠發(fā)展思維能力、提升思維品質，從而培養(yǎng)個體求真創(chuàng)新的精神。

二、建構思辨性閱讀的教學范式

（一）前提：創(chuàng)設激活經驗的環(huán)境

在傳統的課堂學習中，師生一問一答是常見的教學模式，然而在這樣的環(huán)境之下，學生總是在嘗試找到教師認為正確的答案，而缺乏主動深入思考、驗證的過程。

思辨性閱讀是讀者帶著過往的“原經驗”與文本進行對話的過程。考慮到小學階段學生的思維特征，在小學階段實現思辨性閱讀的前提是教師能夠營造自由言說的良好對話氛圍，讓學生發(fā)表不同的觀點，喚醒學生的“原經驗”，激活學生的主體意識，讓學生深入參與閱讀，提出不同的觀點并進行思考論證。這樣一種具有探究性、批判性的互動對話氛圍，能夠讓學生的思維不斷碰撞，形成連續(xù)的思考，并觸發(fā)學生形成“新經驗”。

要創(chuàng)設能夠激活學生經驗的環(huán)境，對話固然重要，傾聽也十分重要。思辨性閱讀的基礎是對文本的充分解讀，這就需要讀者具有傾聽意識。只有靜下心來傾聽作者的表達意圖，方能真正與文字同頻，合理地進行批判。同時，在課堂中實施思辨性閱讀時，學生需要傾聽他人的觀點，吸納其中與文本相關的信息，再通過反復閱讀，來證實或修正自己的觀點。

（二）關鍵：重視教學思維的轉變

思辨性閱讀的實施，亟待教師轉變自身的思維模式，避免思維慣性和惰性。要想高效地實施思辨性閱讀，教師對于文本的精準把握是不可或缺的。有些教師在提出思辨性問題時，落腳點與文章的中心相差甚遠，課堂教學效果不佳。這都是由于教師自身缺乏分析論證的思維習慣。教師應做好分析論證，緊緊圍繞課堂教學目標，引導學生進行理性討論。

教師的思維慣性和惰性也出現在課堂教學中。批判性思維是一種結合具體情況進行分析、論證的能力。然而，教師在結合文本引領學生進行解析時，在一定程度上只是對自我認知進行不斷強化，這就需要教師警惕“泛邏輯化”的問題。

（三）核心：設置合理有效的環(huán)節(jié)

思辨性閱讀教學環(huán)節(jié)的設置可參考杜威提出的“思維五步法”，具體來說，包括以下五個環(huán)節(jié)：遇到問題、明確問題、分析推測、驗證結論、反思總結。

第一個環(huán)節(jié)即“遇到問題”。在閱讀過程中，由于學生個人的閱讀感受和作者的表達意圖存在差異，因此可能造成學生的困惑，這是思辨性閱讀的起點。有些學生在閱讀時，會與作者產生共鳴，這就需要教師充分引導。值得一提的是，并不是說感性不重要，只是教師若一味強調個體的體驗，會使人不斷重復自我而不會產生新的認知與突破，這也是我們進行思辨性閱讀的原因之一。

第二個環(huán)節(jié)即“明確問題”。學生在閱讀中產生疑問的時候，教師要合理地拋出思考問題的方向，讓學生進入第二個階段，即確定產生問題的范疇、性質和探尋的方向?；趥€體過往的經驗，對于閱讀中遇到的問題，學生會形成初步的判斷。此時的判斷與初次閱讀時的感受相比，可以說完成了從非理智活動到理智思考的轉化。

第三個環(huán)節(jié)即“分析推測”。聯想是推論的核心，學生在明確問題后，會根據教師的要求去文本中進一步尋找證據和信息，來驗證自己的想法。這一思維過程會涉及基于過往閱讀經驗和閱讀感受的聯想。但這樣的聯想容易被慣性思維所限制，因此我們需要進一步反思與論證。遺憾的是，在我們的日常教學中，通常的思維訓練往往到這個環(huán)節(jié)就宣告結束。

第四個環(huán)節(jié)即“驗證結論”。如果說之前的教學環(huán)節(jié)涉及的是歸納推理，是學生基于經驗，在教師的指導下從文本中尋找有效信息后得出的概括，那么這一環(huán)節(jié)便是演繹推理。演繹推理需要學生從已有的知識出發(fā)，再次尋找其他證據，以證實第三環(huán)節(jié)提出的推測的真實性及有效性。這部分是教師在課堂上經常遺忘的一個環(huán)節(jié)，也是最需要思維深度參與的一個環(huán)節(jié)。

第五個環(huán)節(jié)即“反思總結”。通過聯想、推斷、比較、歸因等思維過程，學生在閱讀初始階段產生的疑惑基本得到了解決。但閱讀不能到此為止，學生還需要在持續(xù)的閱讀與思考中做進一步的探尋，以完善與校正自身的想法及結論，形成新的共識。

從以上五個環(huán)節(jié)可以看出，思辨性閱讀對于教師的知識儲備有較高的要求，教師需要緊扣教學環(huán)節(jié)，引導學生不斷地提出假設，讓假設出現在每一個思維階段，促使學生不斷觀察、判斷、思考。這樣的閱讀過程，才能真正稱得上是思辨性閱讀。

值得一提的是，以上五個教學環(huán)節(jié)并非能在每一次的教學活動中一一呈現。課堂教學中存在許多變量，部分環(huán)節(jié)可能在有限的教學時間內會暫且擱置或以隱形的方式存在。然而，思辨性閱讀的完整教學應當由這五個環(huán)節(jié)構成。

三、思辨性閱讀的教學策略

（一） 考慮文體，規(guī)劃教學實施路線

實用性閱讀和文學性閱讀都需要思辨?？紤]到小學階段的學生以具象思維為主，抽象思維能力較為欠缺，因此在進行不同文體的教學時，教師要合理規(guī)劃教學內容，明確不同文體教學的實施路線。

例如，在實用性文本的教學中，教師就可以創(chuàng)設情境，提出一些具有思維含量的問題。以《飛向藍天的恐龍》為例，文本包含了恐龍的演化規(guī)律，如果教師直接讓學生進行表述，學生就會覺得難度較大。這時候，教師需要搭建合理的支架，創(chuàng)設有效的情境，如“在博物館中，說明恐龍演化順序的圖片掉下來了，現在需要你們幫忙排序，并說一說理由”。這就需要學生再次進入文本，尋找依據，結合文字進行判斷。教師還可以提問：“與恐龍同時代的其他生物，是否也有類似的演化規(guī)律呢？”這個問題就可以作為引申，讓學生課后查閱資料，再深入討論。

（二） 縱橫對比，創(chuàng)設對比閱讀情境

對比閱讀，也是思辨性閱讀教學可以嘗試的有效策略，它可以打破單篇閱讀的壁壘，促使學生在對比中思考、歸納同體裁文本創(chuàng)作的一般規(guī)律，探究主要人物的形象特征。

以《牛郎織女》這一民間故事為例，民間故事的生命力就在于“口耳相傳”，這則故事在流傳的過程中出現了多種版本，并且每個版本的故事情節(jié)略有差異。教師可以在課堂中出示多種版本的故事，以小組合作的形式引領學生多角度尋找對比點，理解不同版本故事的創(chuàng)作意圖，深挖故事背后的文化品格、故事魅力，讓學生對于民間故事有更為深刻的認識。

故事中像老牛這樣的超自然事物，其實在其他民間故事中也有出現，這時，教師可以聯系這一單元的其他故事，并結合“快樂讀書吧”的內容，出示更多民間故事的材料，促使學生對于超自然事物在民間故事中的作用進行進一步的思索，理解民間故事傳達的人民群眾對美好生活的愿望。

要想讓學生進一步思辨，教師還可以將中國民間故事與西方民間故事進行對比，讓學生通過討論、研討、辯論、匯報等多種形式，探尋中西方民間故事的異同，并深度思考其中的原因。多種形式的對比，能夠促使學生將思辨與表達相結合，開闊學生的文學視野。

（三） 讀寫結合，嘗試“閱讀—討論—寫作”策略

在閱讀過程中，學生以讀者的視角對文本進行理解、審視。而通過寫作，學生能學會像作者一樣思考，順應其感受、發(fā)現，并訴諸筆端。讀寫結合的手段能夠有效實現以寫促讀、讀寫共生。

以統編版小學語文五年級上冊第五單元為例，這是一個寫作單元，學生要想寫出“介紹一種事物”這個主題的文章并不困難，而要想寫好，就需要具備足夠的思辨能力。在這一單元的教學中，教師可以采取大單元、大目標的理念，將寫作任務前置，讓學生先完成習作初稿，之后整合單元內提供的寫作素材，引導學生發(fā)現并掌握每篇文章的寫作策略，并運用到習作修改中。這樣一來，學生就可以帶著習作問題進行閱讀，并通過閱讀、論證、反思等，形成完整的思辨過程?！簦ㄗ髡邌挝唬航K省常州市武進區(qū)湖塘橋第二實驗小學）