張凌云，王 妍

（1. 武漢理工大學(xué)高教發(fā)展研究中心，湖北 武漢 430070；2. 廣州南方學(xué)院，廣東 廣州 510000）

博士生教學(xué)能力培養(yǎng)不僅是博士生學(xué)術(shù)職業(yè)生涯準(zhǔn)備的重要內(nèi)容，更關(guān)乎未來高校師資的質(zhì)量。雖然很多博士生渴望獲得教職，但很多獲得教職博士后所任教的大學(xué)與他們接受博士生教育的大學(xué)截然不同。在博士授予大學(xué)（極強(qiáng)科研活動(dòng)）獲得學(xué)位的博士可能會(huì)在碩士授予院校、文理學(xué)院、普通學(xué)士授予院校等工作。事實(shí)上，在美國(guó)約2 000萬(wàn)名本科生中，幾乎有3/4是在非博士授予大學(xué)就讀的。美國(guó)研究生院理事會(huì)通過對(duì)畢業(yè)3年、8年和15年的博士調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教學(xué)是這些大學(xué)教師的主要工作。為了博士生能夠?yàn)閷W(xué)術(shù)職業(yè)生涯做好準(zhǔn)備，為保障本科教育質(zhì)量，大學(xué)必須采取必要行動(dòng)幫助博士生適應(yīng)未來教師的教學(xué)角色。[1]圍繞博士生的教學(xué)能力培養(yǎng)，美國(guó)高校開展了系列探索與實(shí)踐，其中最具影響的就是由美國(guó)研究生院理事會(huì)和美國(guó)大學(xué)協(xié)會(huì)聯(lián)合發(fā)起的“未來師資準(zhǔn)備”（Preparing Future Faculty，PFF）項(xiàng)目，該項(xiàng)目旨在為研究生和博士后研究員發(fā)展教學(xué)能力以及探索學(xué)院或大學(xué)階段的教師角色提供幫助和必要支持，該項(xiàng)目持續(xù)長(zhǎng)達(dá)10年之久，基本實(shí)現(xiàn)了在全美大學(xué)發(fā)展研究生教育學(xué)課程的目標(biāo)。[2]同時(shí)，教學(xué)能力也被視為一種通用能力，“如果博士生的就業(yè)計(jì)劃在未來改變，他們?cè)谖磥韼熧Y項(xiàng)目中培養(yǎng)的技能，也可以轉(zhuǎn)移到其他職業(yè)?！盵3]作為PFF項(xiàng)目的首批入選者，明尼蘇達(dá)大學(xué)的“未來師資準(zhǔn)備項(xiàng)目”已經(jīng)持續(xù)了20多年，該項(xiàng)目以完善的課程體系建設(shè)為載體和途徑，形成了鮮明的特色。

一、明尼蘇達(dá)大學(xué)博士生教學(xué)能力培養(yǎng)課程體系的基本架構(gòu)

明尼蘇達(dá)大學(xué)的“未來師資準(zhǔn)備項(xiàng)目”主要由研究生院負(fù)責(zé)，研究生院與學(xué)校教育創(chuàng)新中心（Center for Educational Innovation，CEI）合作開展。通過課程體系建設(shè)幫助博士生發(fā)展教學(xué)能力，探索不同類型大學(xué)的教師角色。課程體系由2門必修課程和以“為學(xué)習(xí)而教學(xué)”為主題的系列選修課程構(gòu)成，如表1所示。學(xué)生可以在博士生教育的任意階段提出修習(xí)申請(qǐng)，不受專業(yè)限制，完成必修學(xué)分后即可獲得該項(xiàng)目的結(jié)業(yè)證書。

表1 明尼蘇達(dá)大學(xué)“未來師資準(zhǔn)備項(xiàng)目”課程設(shè)置

（一）基于基本教學(xué)能力培養(yǎng)的核心課程

核心課程主要由《高等教育教學(xué)》和《未來教師實(shí)習(xí)》2門課程構(gòu)成，目的在于使博士生掌握教學(xué)基本理論，培養(yǎng)博士生基本教學(xué)能力。

1.《高等教育教學(xué)》的課程內(nèi)容與實(shí)施

系統(tǒng)教學(xué)理論的掌握是教學(xué)能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)。作為核心課程，該課程目的是使博士生系統(tǒng)深入地了解“以學(xué)生為中心”的包容性學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)理論與策略、課程設(shè)計(jì)和課堂組織的理論與方式等；通過指導(dǎo)性實(shí)踐促進(jìn)反思性教學(xué)；培養(yǎng)教學(xué)認(rèn)同感。

該課程在內(nèi)容和實(shí)施上的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

第一，要求博士生提交教學(xué)理念陳述、教學(xué)大綱和教案設(shè)計(jì)。其中，教學(xué)理念的陳述是一種更接近于回憶錄而非論文的理念陳述，需要闡述個(gè)人的價(jià)值觀、愿景和教學(xué)行動(dòng)。具體內(nèi)容需涵蓋個(gè)人的教學(xué)和學(xué)習(xí)的信念、為什么持有這些信念，以及如何在自己的課堂將之落到實(shí)處。強(qiáng)有力的教學(xué)理念陳述共有4個(gè)指標(biāo)要素：以學(xué)生為中心，提供實(shí)踐證據(jù)，體現(xiàn)出較強(qiáng)的反思性以及作者對(duì)教學(xué)的重視，并且清晰易讀。即使對(duì)于有經(jīng)驗(yàn)的教師來說，具有個(gè)性且反映真實(shí)教學(xué)“聲音”的理念陳述也是一定的挑戰(zhàn)。教學(xué)理念陳述主要通過課堂反思、同行對(duì)話等活動(dòng)來促進(jìn)。教學(xué)大綱和教案是教學(xué)理念的證明，為了減少教學(xué)大綱的契約化、專制化，為了提升學(xué)校課程政策和教學(xué)理念的一致性，該課程指導(dǎo)博士生學(xué)會(huì)如何通過教學(xué)大綱吸引學(xué)生并體現(xiàn)教師心聲，如何在標(biāo)準(zhǔn)政策語(yǔ)言下制定獨(dú)特的教學(xué)大綱，使課程實(shí)踐更加透明。教案設(shè)計(jì)要求陳述學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇有助于所有學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)策略，選擇最適合學(xué)生展示學(xué)習(xí)成果的課堂評(píng)估方式等。

第二，基于理論深化的課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。主要有短期和長(zhǎng)期兩種形式。（1）短期教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是以學(xué)科教學(xué)為重點(diǎn)的微格教學(xué)（Microteaching）。該課程要求博士生準(zhǔn)備一份教案，并使用主動(dòng)學(xué)習(xí)策略和評(píng)估方法將教案中的片段展示給同行。通過展示，博士生能夠集中解決某一特定的教學(xué)行為或在有控制的條件下進(jìn)行學(xué)習(xí)，這是一種基于教學(xué)理論、視聽理論和技術(shù)的系統(tǒng)性培訓(xùn)方法，能夠促進(jìn)博士生的時(shí)間管理，計(jì)劃、實(shí)施和利用反饋等能力的發(fā)展。（2）長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是具有跨學(xué)科性質(zhì)的小組式的團(tuán)隊(duì)教學(xué)。學(xué)生隨機(jī)按照不同的專業(yè)進(jìn)行混合分組，以合作小組的形式針對(duì)一系列主題展開討論并講授諸如引導(dǎo)討論、翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)、包容性學(xué)習(xí)和設(shè)計(jì)小組作業(yè)等主題的內(nèi)容。

2.《未來教師實(shí)習(xí)》課程內(nèi)容與實(shí)施

從事教師職業(yè)的博士生不僅需要正式的教學(xué)準(zhǔn)備，而且面臨去往不同類型院校任教的職業(yè)選擇。該課程是為了幫助博士生將《高等教育教學(xué)》中所學(xué)的理論和方法應(yīng)用到地區(qū)院校的學(xué)科教學(xué)中，進(jìn)一步加深對(duì)高等教育中教師角色及不同類型機(jī)構(gòu)文化的理解。具體目標(biāo)為：熟悉廣泛的教育問題，例如晉升和終身教職、非終身教職及其對(duì)學(xué)術(shù)的影響等；提高對(duì)社區(qū)學(xué)院、本科類大學(xué)、碩士類大學(xué)和博士類大學(xué)的制度文化和教師職責(zé)的理解；通過與地區(qū)院校的實(shí)踐導(dǎo)師建立聯(lián)系，加深對(duì)學(xué)術(shù)職業(yè)及各種院校背景下教師角色的理解；掌握從博士生過渡到新教師的策略等。

課程理論與實(shí)踐同步進(jìn)行，具體課程形式包括：（1）4次面對(duì)面課程，包括博士生主持的小組討論、大型或小型的小組討論以及其他形式的互動(dòng)學(xué)習(xí)。（2）與地區(qū)學(xué)院的實(shí)踐導(dǎo)師共同體驗(yàn)課堂教學(xué)，在這個(gè)過程中，博士生將獨(dú)立設(shè)計(jì)并講授3節(jié)課，導(dǎo)師對(duì)其教學(xué)過程進(jìn)行觀察與指導(dǎo)，博士生在導(dǎo)師的指導(dǎo)下反思教師角色。[4]（3）4次線下討論，討論主題分別是課程概述與機(jī)構(gòu)類型、機(jī)構(gòu)與職位匹配、當(dāng)下和未來的學(xué)院以及教師身份的過渡轉(zhuǎn)型。

該課程最大特色的就是其評(píng)價(jià)方式采用合約評(píng)級(jí)制度。博士生在開課前被要求簽訂不同等級(jí)的合約，課程結(jié)束時(shí)根據(jù)不同合約任務(wù)進(jìn)行等級(jí)評(píng)定。合約等級(jí)包括A和B兩個(gè)等級(jí)。A等級(jí)在B等級(jí)任務(wù)基礎(chǔ)上多出一項(xiàng)任務(wù)——學(xué)生主持的小組會(huì)議，即在一次面對(duì)面的課程中，設(shè)計(jì)并主持一次長(zhǎng)達(dá)1小時(shí)的教師小組會(huì)議。這要求博士生通過廣泛閱讀熟悉會(huì)議主題，準(zhǔn)備問題提綱，主持小組討論和問答環(huán)節(jié)，與小組成員進(jìn)行適當(dāng)溝通以確保會(huì)議成功。如果任務(wù)完成質(zhì)量達(dá)不到所簽訂的合約等級(jí)要求，教師有權(quán)對(duì)合約進(jìn)行修改，以保證任務(wù)質(zhì)量。未能在學(xué)期結(jié)束前圓滿完成任務(wù)的博士生（包括實(shí)踐課程的完整指導(dǎo)部分），成績(jī)?yōu)椤癐”（Incomplete）。通過這種方式，博士生可以選擇符合自己能力和追求的合約，保證其學(xué)習(xí)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)課程評(píng)價(jià)的個(gè)性化。

（二）面向未來教師發(fā)展的選修課程

1.選修課程的基本構(gòu)成

選修課以“為學(xué)習(xí)而教學(xué)”為主題，該系列課程為線上課程，由4個(gè)模塊組成：設(shè)計(jì)有效的學(xué)習(xí)體驗(yàn)?zāi)K，創(chuàng)設(shè)包容性的學(xué)習(xí)環(huán)境模塊，評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)模塊，教學(xué)反思、評(píng)估與改進(jìn)模塊。每個(gè)模塊均下設(shè)主題課程，其中《包容性教學(xué)》和《在線教學(xué)與設(shè)計(jì)》由教育創(chuàng)新中心負(fù)責(zé)開設(shè)，其他課程開設(shè)由相關(guān)學(xué)院負(fù)責(zé)，如表2所示。

表2 “為學(xué)習(xí)而教學(xué)”選修課程

2.選修課程的實(shí)施

選修課程面向未來教學(xué)和教師發(fā)展的需要，以促進(jìn)未來學(xué)生學(xué)習(xí)為目的，綜合考慮教學(xué)理論知識(shí)的運(yùn)用、學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式的新變化，幫助博士生適應(yīng)未來教師角色。本研究以教育創(chuàng)新中心開設(shè)的《包容性教學(xué)》和《在線教學(xué)與設(shè)計(jì)》2門課程為例，對(duì)課程實(shí)施進(jìn)行解讀。

《包容性教學(xué)》是一個(gè)由教育專家主持的開放式在線研討會(huì)。參與者包括博士生、博士后、教學(xué)輔助人員以及教師。通過在線互動(dòng)、分享和反思進(jìn)一步發(fā)展參與者的教學(xué)網(wǎng)絡(luò)，思考、探索和交流關(guān)于多元文化學(xué)習(xí)以及教學(xué)原則的想法，回顧、比較和應(yīng)用多元文化視角下包容性學(xué)習(xí)的相關(guān)實(shí)踐。例如，使用多媒體工具（VoiceThread,One Button Studio, Screencast_O_Matic）創(chuàng)建在線教學(xué)資源（如交互式講座、測(cè)驗(yàn)、演示、課程文本/資源等），制定總體課程評(píng)估計(jì)劃。研討會(huì)有助于參與者重新審視教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)主體，學(xué)會(huì)如何關(guān)注學(xué)習(xí)者、何時(shí)解決沖突以及如何設(shè)置課程。[5]

《在線教學(xué)與設(shè)計(jì)》是為期6 周的在線研討會(huì)，該課程將主動(dòng)學(xué)習(xí)策略貫穿始終。博士生的主要活動(dòng)和任務(wù)有：課前閱讀準(zhǔn)備，參與在線討論，以小組合作的方式完成在線學(xué)習(xí)，提交20 分鐘時(shí)長(zhǎng)的教學(xué)視頻，制作5 分鐘時(shí)長(zhǎng)的教學(xué)理念陳述，在VoiceThread 中開發(fā)并展示一個(gè)示例教學(xué)或教學(xué)評(píng)估活動(dòng)，對(duì)他人的作品進(jìn)行同行評(píng)議。由此引導(dǎo)博士生形成教學(xué)理念，設(shè)計(jì)在線課程，并通過實(shí)踐與反思成長(zhǎng)為自主學(xué)習(xí)者；了解在線課程的設(shè)計(jì)過程并認(rèn)識(shí)在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中建立社交存在的重要性，探索在線評(píng)估和提供有效反饋的策略；結(jié)合在線教學(xué)理念與課程經(jīng)驗(yàn)，開發(fā)課程內(nèi)容；通過認(rèn)識(shí)主動(dòng)學(xué)習(xí)、在場(chǎng)和在線學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，探索如何在課程實(shí)施中建立社區(qū)；設(shè)計(jì)異步或同步論壇，帶領(lǐng)學(xué)生積極參與在線課程。

二、明尼蘇達(dá)大學(xué)博士生教學(xué)能力培養(yǎng)課程的特征

教學(xué)能力是一種整合能力，包括知識(shí)維度、反思維度、交流維度和觀念維度，具有立體性、整合性特征。明尼蘇達(dá)大學(xué)博士生教學(xué)能力培養(yǎng)課程通過必修課與選修課相結(jié)合的形式，發(fā)揮課程體系的整體功能，有效實(shí)現(xiàn)了教學(xué)能力培養(yǎng)中知識(shí)維度、反思維度、交流維度和觀念維度的統(tǒng)一；發(fā)展了博士生的基本教學(xué)知識(shí)，深化了其對(duì)教學(xué)的認(rèn)知；提升了博士生的教學(xué)研究能力，激發(fā)了其對(duì)教學(xué)的反思與交流；發(fā)揮了博士生在教學(xué)中的自主性，促進(jìn)了其教學(xué)觀念的形成；深化了博士生對(duì)學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展的了解，實(shí)現(xiàn)了其未來教師角色的自我建構(gòu)。本研究從課程建設(shè)的內(nèi)涵出發(fā)，圍繞課程設(shè)計(jì)原則、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施等方面，分析其是如何將教學(xué)能力的培養(yǎng)全方位、全過程地貫穿于課程體系之中的。

（一）將“以學(xué)生為中心”作為課程設(shè)計(jì)的基本原則

一方面，博士生教學(xué)能力培養(yǎng)課程體系以促進(jìn)博士生學(xué)術(shù)成長(zhǎng)與未來職業(yè)發(fā)展作為最大價(jià)值追求。首先，根據(jù)博耶的觀點(diǎn)，教學(xué)學(xué)術(shù)是學(xué)術(shù)的重要組成部分，教學(xué)能力是學(xué)術(shù)能力的一個(gè)重要組成部分，也是博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化的重要內(nèi)容，因此教學(xué)能力的培養(yǎng)也是博士生學(xué)術(shù)成長(zhǎng)的重要構(gòu)成。其次，以博士生學(xué)術(shù)成長(zhǎng)為中心蘊(yùn)含著一種教師發(fā)展理念，即教師發(fā)展是在教師對(duì)教學(xué)的學(xué)術(shù)好奇、職業(yè)倫理、專業(yè)態(tài)度和專業(yè)能力共同推動(dòng)下發(fā)生的個(gè)人職業(yè)成長(zhǎng)。教師不是被發(fā)展（asked devlopment）的，而是想發(fā)展（desired devlopment）的。這種教師發(fā)展理念被稱為“成長(zhǎng)性敘事”（growth narrative）。[6]在這種理念的引導(dǎo)下，明尼蘇達(dá)大學(xué)博士生教學(xué)能力培養(yǎng)課程體系整體設(shè)計(jì)凸顯博士生的主動(dòng)性：在課程的選擇與課程的組織中，通過課程的彈性和選擇性保證學(xué)生的主動(dòng)選擇與充分參與；“以學(xué)生為中心”也體現(xiàn)在關(guān)注博士生的職業(yè)發(fā)展，比如在《未來教師實(shí)習(xí)》課程中，博士生不僅可以在課程內(nèi)容中了解不同類型高校教師的角色與發(fā)展，還通過實(shí)踐直接與不同類型高校的教師合作，直接了解未來學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展的境遇與基本情況。

另一方面，“以學(xué)生為中心”也體現(xiàn)在對(duì)未來學(xué)生和未來學(xué)生學(xué)習(xí)的理解和關(guān)注上，“為了高質(zhì)量的學(xué)而教”已成為大學(xué)教學(xué)改革的重要命題，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)效果是當(dāng)前大學(xué)教學(xué)改革的核心。據(jù)此，在課程內(nèi)容中，無論是必修課還是選修課，都鼓勵(lì)博士生的探究意向，加深其對(duì)學(xué)生多樣性和學(xué)習(xí)多樣性的認(rèn)識(shí)。如，選修課的4個(gè)模塊主題“設(shè)計(jì)有效的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)包容性的學(xué)習(xí)環(huán)境，評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)，教學(xué)反思、評(píng)估和改進(jìn)”，就是典型的“學(xué)生中心”范式下教學(xué)組織要素，這4個(gè)模塊的學(xué)習(xí)有利于博士生形成對(duì)于學(xué)生和學(xué)習(xí)系統(tǒng)直觀的認(rèn)識(shí)，這也是“以學(xué)生為中心”范式下培養(yǎng)教學(xué)能力的核心。

（二）基于博士生教學(xué)能力生成邏輯構(gòu)建課程

課程結(jié)構(gòu)是課程價(jià)值的重要基礎(chǔ)。明尼蘇達(dá)大學(xué)博士生教學(xué)能力培養(yǎng)課程強(qiáng)調(diào)以教學(xué)能力生成邏輯整合知識(shí)邏輯、心理邏輯和實(shí)踐邏輯，重組博士生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)與功能的統(tǒng)一。（1）從縱向結(jié)構(gòu)上看，課程體系與博士生已有的認(rèn)知和教學(xué)能力發(fā)展相匹配，以博士生當(dāng)前發(fā)展?fàn)顟B(tài)為基礎(chǔ)安排課程順序，注重課程的連續(xù)性、順序性和整合性。學(xué)習(xí)任何學(xué)科，都需要掌握其基本結(jié)構(gòu)，即學(xué)科的基本概念、規(guī)律及相互關(guān)系。[7]該系列課程圍繞系統(tǒng)教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論進(jìn)行組織，并通過核心課程的設(shè)置加以保證。《高等教育教學(xué)》重點(diǎn)培養(yǎng)博士生基本的教學(xué)能力框架，《未來教師實(shí)習(xí)》致力于博士生對(duì)真實(shí)教學(xué)情境的體驗(yàn)與深入了解，在此基礎(chǔ)上，通過“為學(xué)習(xí)而教學(xué)”選修課保證博士生根據(jù)自身需要和未來教學(xué)的趨勢(shì)，進(jìn)一步完善知識(shí)體系、豐富實(shí)踐體驗(yàn)。以自下而上與自上而下的結(jié)合，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)與博士生教學(xué)能力發(fā)展之間的融合。（2）從橫向結(jié)構(gòu)上看，打破了理論與實(shí)踐的隔閡，注重教學(xué)能力培養(yǎng)的整體性，促進(jìn)博士生在理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐中，在個(gè)體與教學(xué)情境的交互中不斷反思、不斷建構(gòu)、完善自我對(duì)教學(xué)意義的認(rèn)識(shí)與追求。

（三）將“情境化的實(shí)踐與反思”嵌入課程實(shí)施過程中

教師的教學(xué)依賴的不是現(xiàn)成的理論知識(shí)，而是一種綜合理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及教師自身的個(gè)性、情意、態(tài)度等因素在內(nèi)的“知識(shí)”——實(shí)踐性知識(shí)。而教師實(shí)踐性知識(shí)的生成，則是依靠教師通過自主反思與探究將理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來而獲得的。[8]

首先，教學(xué)情境是理論與實(shí)踐相結(jié)合的有效載體，故明尼蘇達(dá)大學(xué)博士生教學(xué)能力培養(yǎng)課程體系強(qiáng)調(diào)讓博士生在真實(shí)的教學(xué)情境中感知、理解、體驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上突出“全程化實(shí)踐”?！陡叩冉逃虒W(xué)》雖然以理論學(xué)習(xí)為主，但教學(xué)體驗(yàn)與展示也貫穿其中；《未來教師實(shí)習(xí)》全程以實(shí)踐為主，且實(shí)踐情境涉及不同類型的高校；“為學(xué)習(xí)而教學(xué)”系列選修課使用案例研究和交互式討論相結(jié)合的方法，圍繞博士生教學(xué)能力的基礎(chǔ)與發(fā)展需要形成了“課堂教學(xué)實(shí)踐_校內(nèi)實(shí)踐_不同類型高校實(shí)踐_在線學(xué)習(xí)實(shí)踐”逐步深化的教學(xué)實(shí)踐模式。

其次，實(shí)踐性課程結(jié)合博士生的實(shí)際情況，選擇實(shí)踐內(nèi)容和形式，進(jìn)行系統(tǒng)科學(xué)的設(shè)計(jì)，如在《教學(xué)學(xué)術(shù)指南》學(xué)習(xí)中，調(diào)查報(bào)告是重要內(nèi)容，教育創(chuàng)新中心的老師從問題確定、文獻(xiàn)綜述、數(shù)據(jù)分析各方面為博士生完成調(diào)查報(bào)告給予指導(dǎo)，也會(huì)根據(jù)博士生的需要充當(dāng)咨詢者、技術(shù)助理或合作者的角色。

最后，在實(shí)踐環(huán)節(jié)中特別注重反饋與反思，無論是在教學(xué)實(shí)踐中還是在線上教學(xué)主題討論中，將學(xué)生表現(xiàn)及時(shí)反饋，使學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與指導(dǎo)老師之間能夠通過及時(shí)溝通、共同探討、相互反饋來不斷地反思實(shí)踐，在教學(xué)對(duì)話中建構(gòu)意義，從而形成“學(xué)習(xí)_實(shí)踐_反饋_反思”的有效循環(huán)，最終助力博士生生成學(xué)術(shù)職業(yè)所需的能力、態(tài)度與價(jià)值追求。

（四）注重多元學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建

明尼蘇達(dá)大學(xué)博士生教學(xué)能力培養(yǎng)課程的參與者包括博士生、博士后和教師等不同主體，秉承“多元學(xué)習(xí)”的原則，即研究、教學(xué)與學(xué)習(xí)一體化，從而使學(xué)生在更大的背景下反思未來教師的專業(yè)角色和責(zé)任。多元學(xué)習(xí)共同體將不同群體聚集在一起學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)和生成，有利于共享與互動(dòng)，多元學(xué)習(xí)共同體本身也促進(jìn)了博士生對(duì)“多樣性”的理解。課程參與者的多元化是多元學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的前提。跨學(xué)科及合作學(xué)習(xí)一直是明尼蘇達(dá)大學(xué)所倡導(dǎo)的，跨學(xué)科的研討與學(xué)習(xí)可以幫助參與者打破原有的固化思維，創(chuàng)新教育教學(xué)理念和方法。明尼蘇達(dá)大學(xué)將《高等教育教學(xué)》課程設(shè)計(jì)為多學(xué)科基礎(chǔ)之上的，通過跨學(xué)科合作啟發(fā)參與者處理教學(xué)問題的新思路。在團(tuán)隊(duì)教學(xué)任務(wù)中，這種“異花授粉”的方式是博士生理解教學(xué)的重要途徑。[9]此外，為了保證課程的順利實(shí)施，明尼蘇達(dá)大學(xué)充分發(fā)揮與社區(qū)和其他高校的協(xié)同聯(lián)動(dòng)，通過實(shí)踐導(dǎo)師制度構(gòu)建多元開放的學(xué)習(xí)共同體。如在《未來教師實(shí)習(xí)》課程中，除任課教師外，給每位博士生配有兩位實(shí)踐導(dǎo)師，其中一位是教學(xué)實(shí)習(xí)專門導(dǎo)師，由學(xué)生根據(jù)自己未來職業(yè)選擇的機(jī)構(gòu)類型自主選擇，可以選擇校內(nèi)導(dǎo)師，也可以選擇校外導(dǎo)師。博士生主要通過與實(shí)習(xí)專門導(dǎo)師的一對(duì)一溝通，了解不同機(jī)構(gòu)的教師角色與機(jī)構(gòu)文化，反思教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問題與困難。另一位實(shí)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)導(dǎo)師則由學(xué)校配備，該導(dǎo)師對(duì)博士生的教學(xué)實(shí)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行監(jiān)督與記錄，并將結(jié)果反饋給任課教師與實(shí)習(xí)專門導(dǎo)師，從而為改進(jìn)與提升教學(xué)實(shí)踐提供最佳輔助。為了確保實(shí)習(xí)專門導(dǎo)師來源機(jī)構(gòu)的多樣化，明尼蘇達(dá)大學(xué)積極加強(qiáng)與區(qū)域的協(xié)同，與不同類型的機(jī)構(gòu)開展合作，并制定了多元機(jī)構(gòu)與文化目錄，供博士生選擇參考。這樣不僅有利于幫助學(xué)生了解不同類型高校的教師角色與機(jī)構(gòu)文化，同時(shí)也能為學(xué)校教學(xué)型教師資源提供補(bǔ)充。

（五）重視博士生個(gè)人教學(xué)理念的形成

教學(xué)理念是對(duì)教學(xué)的性質(zhì)、功能和使命的基本認(rèn)識(shí)，是教師從事教學(xué)活動(dòng)時(shí)所堅(jiān)守的信念、所依據(jù)的行為準(zhǔn)則，包含兩方面內(nèi)容：一是對(duì)教學(xué)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)或形成的秩序的認(rèn)知，即價(jià)值追求與目標(biāo)；二是為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)或形成這一秩序，應(yīng)該怎么做，即實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的方式和途徑。明尼蘇達(dá)大學(xué)教學(xué)能力課程注重博士生教學(xué)理念的形成，將教學(xué)理念的個(gè)人陳述作為《高等教育教學(xué)》的重要內(nèi)容，在選修課程中開設(shè)專門的《教學(xué)理念撰寫》課程，其目的就是要博士生根據(jù)自身經(jīng)歷加深對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解，并通過反思來審視自己的認(rèn)識(shí)和理解，從而建構(gòu)自己的教學(xué)理念。教學(xué)理念的形成與確立對(duì)其未來教師教學(xué)活動(dòng)的開展起著重要的指導(dǎo)和規(guī)范作用。當(dāng)教學(xué)理念形成后，就會(huì)影響博士生的認(rèn)知策略和教學(xué)行為的選擇，同時(shí)也會(huì)滲透在教學(xué)行為的方方面面，這種理念與行為間的相互影響、逐漸深化、循環(huán)往復(fù)，會(huì)不斷深化教學(xué)理念。同時(shí)，理念影響著認(rèn)知，在博士生教育階段重視教學(xué)理念的培養(yǎng)，將有利于未來師資對(duì)于教學(xué)和教師身份的認(rèn)同。

三、對(duì)中國(guó)高校博士生教學(xué)能力培養(yǎng)的啟示

第一，正視與重視博士生教學(xué)能力。博士生學(xué)術(shù)成長(zhǎng)是一個(gè)綜合化、整合化的過程，教學(xué)能力本是博士學(xué)術(shù)能力的重要構(gòu)成部分。教學(xué)能力的整合性特征決定了其培養(yǎng)過程本身應(yīng)蘊(yùn)含的研究性、實(shí)踐性、創(chuàng)造性的特點(diǎn)，因此教學(xué)能力培養(yǎng)過程也是對(duì)博士生各方面能力培養(yǎng)的過程，教學(xué)能力的培養(yǎng)是博士生學(xué)術(shù)成長(zhǎng)的重要途徑。面對(duì)學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場(chǎng)的需要，在未來一段時(shí)期，中國(guó)高校整體仍會(huì)保持對(duì)博士畢業(yè)生較高的接納能力。[10]作為未來高校師資的博士生教育，應(yīng)該在博士生教育階段進(jìn)行教學(xué)能力的培養(yǎng)。而要改革大學(xué)教學(xué)存在的各種問題，首要任務(wù)是改革大學(xué)教師發(fā)展的理念，需要按照成長(zhǎng)性敘事的范式重構(gòu)大學(xué)教師發(fā)展。[11]在博士生教育階段進(jìn)行教學(xué)能力的培養(yǎng)，有助于博士生形成對(duì)教學(xué)的理性認(rèn)知、積極態(tài)度，深化其對(duì)學(xué)術(shù)職業(yè)的認(rèn)識(shí)。當(dāng)然很多博士生會(huì)選擇高校教師之外的職業(yè)，但教學(xué)(有效地向不同的聽眾傳達(dá)想法)和評(píng)估教學(xué)結(jié)果(分析反饋并相應(yīng)地修改自己的傳達(dá)策略)的能力是許多職業(yè)的勝任力基礎(chǔ)。從這個(gè)意義上看，博士生教學(xué)能力的培養(yǎng)也是必須和迫切的。

第二，根據(jù)高校自身特色和博士生培養(yǎng)現(xiàn)狀，在博士生培養(yǎng)目標(biāo)中考慮教學(xué)能力培養(yǎng)的具體目標(biāo)，并制定系統(tǒng)且富有個(gè)性的博士生教學(xué)能力培養(yǎng)計(jì)劃。一是凸顯“以生為本”的培養(yǎng)理念，充分考慮不同學(xué)科博士生學(xué)術(shù)成長(zhǎng)的過程和特殊性，設(shè)計(jì)通用培養(yǎng)體系，整合現(xiàn)有資源，為博士生教學(xué)能力培養(yǎng)提供資源與平臺(tái)。同時(shí)，關(guān)注培養(yǎng)計(jì)劃的彈性和靈活性，發(fā)揮博士生的主動(dòng)性，且不再增加博士生的學(xué)業(yè)壓力。對(duì)于完成教學(xué)能力培養(yǎng)的博士生可通過微證書等形式給予證明。二是從教學(xué)能力的內(nèi)涵出發(fā)，將“理論_實(shí)踐”嵌入博士生教學(xué)能力培養(yǎng)體系之中。事實(shí)上，中國(guó)在研究生教育階段已經(jīng)建立了面向所有研究生的助教制度，雖然該制度在具體執(zhí)行過程中還存在待完善的空間，但這也凸顯了高校希冀通過教學(xué)實(shí)踐來提高博士生教學(xué)能力的愿景。需要注意的是，有效實(shí)踐的前提是博士生對(duì)于基本教學(xué)理論的系統(tǒng)理解和掌握，教師掌握了學(xué)習(xí)科學(xué)并運(yùn)用到學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)中時(shí)才會(huì)體現(xiàn)其專業(yè)屬性。[12]如果把博士生教育階段看作是未來教師的職前階段，教學(xué)理論的系統(tǒng)習(xí)得理應(yīng)是重要內(nèi)容，因此，在教學(xué)能力培養(yǎng)體系設(shè)計(jì)中，應(yīng)把基本教學(xué)與學(xué)習(xí)理論的掌握作為重要內(nèi)容和目標(biāo)，堅(jiān)持理論與實(shí)踐相融合的取向。重視理論首先意味著系統(tǒng)的教與學(xué)的理論的掌握，在此基礎(chǔ)上，要通過實(shí)踐加深對(duì)理論的理解、應(yīng)用和創(chuàng)新；實(shí)踐也不僅僅是教學(xué)技能的鍛煉和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，還包括理論在實(shí)踐中的檢驗(yàn)、反思和提升。

第三，重視培養(yǎng)教學(xué)能力的課程建設(shè)，以課程為依托和平臺(tái)培養(yǎng)博士生教學(xué)能力。作為未來師資的博士生，其基本的教學(xué)能力應(yīng)該是在博士教育階段培養(yǎng)和形成的，而教學(xué)能力的整合性特征就決定了教學(xué)能力的有效培養(yǎng)需要相應(yīng)的課程載體。課程開設(shè)應(yīng)考慮博士生的現(xiàn)狀和未來發(fā)展需要，遵循能力的生成性特征，將理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐相融合。通過多年實(shí)踐，美國(guó)研究生院理事會(huì)在對(duì)PFF項(xiàng)目的課程進(jìn)行評(píng)估時(shí)提出了如下指標(biāo)：（1）在研究生教學(xué)和專業(yè)發(fā)展中示范循證教學(xué)和學(xué)習(xí)，研究生不僅要理解教與學(xué)的關(guān)系，而且應(yīng)該在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)貫穿這一理解；（2）建立研究生學(xué)習(xí)群體；（3）優(yōu)先考慮多樣性；（4）讓學(xué)生在發(fā)展和評(píng)估PFF 課程中發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用；（5）注意時(shí)機(jī)和順序；（6）尋求多層次的機(jī)構(gòu)承諾，以提高項(xiàng)目可持續(xù)性的可能性；（7）考慮與其他大學(xué)合作；（8）密切關(guān)注學(xué)科差異，必要的理論學(xué)習(xí)和多樣的實(shí)踐。這些都可為中國(guó)高校相關(guān)課程設(shè)計(jì)提供借鑒。

第四，建立一體化的保障機(jī)制。首先要在高校內(nèi)部建立一種協(xié)同創(chuàng)生的支撐體系和文化環(huán)境，充分發(fā)揮現(xiàn)有組織的優(yōu)勢(shì)，比如教師發(fā)展中心、研究生院、教育學(xué)院（教育研究院）等教育研究機(jī)構(gòu)的組織和專業(yè)優(yōu)勢(shì)，通過協(xié)同建立平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)博士生、博士后、教師、教育研究者等的交流、對(duì)話與共享，促進(jìn)博士生教學(xué)能力提升、在職教師專業(yè)發(fā)展以及教學(xué)學(xué)習(xí)共同體的形成。同時(shí)，高校也要結(jié)合自身社會(huì)資源，加強(qiáng)與其他各類型高校的合作，讓博士生有機(jī)會(huì)了解不同類型高校的教師發(fā)展與文化，努力為博士生教學(xué)能力培養(yǎng)提供實(shí)踐機(jī)會(huì)，并通過具體的制度建設(shè)諸如教學(xué)實(shí)踐導(dǎo)師制等，使合作得以落實(shí)。