饒燕婷

（中國教育科學(xué)研究院，北京 100088）

一、美國高等教育專業(yè)評估的興起

（一）專業(yè)評估在美國的興起

美國高等教育專業(yè)評估最早可以追溯到殖民地大學(xué)。哈佛大學(xué)早在1642年就開展了專業(yè)評估，專業(yè)評估也由此成為“自那以后每個時代學(xué)術(shù)治理的一部分”。[1]早期專業(yè)評估屬于高校內(nèi)部學(xué)術(shù)事務(wù)，評估活動僅限于內(nèi)部討論，通常是對專業(yè)改進和課程調(diào)整的廣泛討論。19 世紀(jì)末，一種名為認(rèn)證的同行院校評議制度開始出現(xiàn)，打破了專業(yè)教育完全由高校自治的傳統(tǒng)。這個時期高校專業(yè)教育除了滿足認(rèn)證機構(gòu)設(shè)定的最低辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)之外，很少受到政府和公眾的外部監(jiān)督。20世紀(jì)60年代以后，公立大學(xué)和學(xué)院大規(guī)模擴張，分配給這些高校的公共資金不斷增加，為了加強對高等教育的管理，各州相繼建立了名為“州管理委員會”“州協(xié)調(diào)委員會”“州咨詢委員會”的高等教育管理機構(gòu)。隨著其管理權(quán)限不斷擴大，這些機構(gòu)對評估高校專業(yè)的興趣也在日益增長，“試圖通過實施諸如預(yù)算評估、全州規(guī)劃、新專業(yè)審批和專業(yè)評估等政策措施來解決矛盾，引導(dǎo)大學(xué)朝全州高等教育利益的方向發(fā)展”。[2]

這種由州政府組織的、對高校現(xiàn)有專業(yè)的外部評估在美國高等教育中被稱為“一種新的評估”。這種“新的評估”與歷史形式的專業(yè)評估不同，因為它具有“系統(tǒng)性和周期性，并且采用獨特的方式應(yīng)用評估技術(shù)來促進決策”[3]27。由于它指向?qū)W術(shù)進程的核心，傳統(tǒng)上被認(rèn)為是侵犯了大學(xué)及其院系的特權(quán)領(lǐng)地，頗具爭議。直到20世紀(jì)70年代初，這種“新的評估”才被普遍認(rèn)可，且其“功能已從相對模糊的狀態(tài)轉(zhuǎn)而成為高等教育協(xié)調(diào)和規(guī)劃中的重要角色”[4]，與預(yù)算編制、戰(zhàn)略規(guī)劃、政策分析一起成為州高等教育管理機構(gòu)的四大職能。“一些州的干預(yù)是必要的，因為全州范圍的問題無法通過大學(xué)及其院系開展的內(nèi)部專業(yè)評估來解決，例如專業(yè)重復(fù)設(shè)置、大學(xué)職能分化和教育質(zhì)量提升?！盵5]高校尚未證明有能力進行客觀的專業(yè)評估，以回應(yīng)州政府對高等教育的關(guān)切，或在必要時重新安排專業(yè)發(fā)展的優(yōu)先順序。相關(guān)研究顯示，有權(quán)評估大學(xué)專業(yè)的州高等教育管理機構(gòu)從1960年的幾個增加到1977年的約20個，再增至1983 年的39 個。[6]到2006 年時，美國有41 個州的高等教育管理機構(gòu)對高?，F(xiàn)有專業(yè)進行了評估。[7]

州級專業(yè)評估的發(fā)展拓展了專業(yè)評估的功能和應(yīng)用范圍，并帶動了高校內(nèi)部專業(yè)評估的發(fā)展。越來越多認(rèn)證機構(gòu)要求大學(xué)用專業(yè)評估結(jié)果來證明其辦學(xué)的有效性，這使專業(yè)評估逐漸成為高校內(nèi)部的一個必要管理程序。認(rèn)證機構(gòu)希望看到定期、系統(tǒng)的專業(yè)評估，并應(yīng)用評估數(shù)據(jù)來推動院校決策。[8]據(jù)美國高等教育中心（National Center for Higher Education）委托的一項研究顯示，1965年《高等教育法》頒布之前只有12%的高校啟動了正式的專業(yè)評估程序，而到1975年時這一比例增至43%，到1982年時已有82%的高校啟動了正式的專業(yè)評估程序。20世紀(jì)80年代初專業(yè)評估已在美國高校中普及，大多數(shù)學(xué)院和大學(xué)都參與了某種形式的專業(yè)評估。

（二）專業(yè)評估興起的動因

美國專業(yè)評估的興起尤其是州級專業(yè)評估的結(jié)構(gòu)化顯著增長受到多種內(nèi)外部因素的影響，其中“外部力量在歷史上一直是專業(yè)評估的主要推動力”[9]。

1.大學(xué)和專業(yè)教育外部問責(zé)增加

“二戰(zhàn)”后，由于退伍軍人權(quán)利法案的實施、人口的爆炸式增長、生產(chǎn)力的快速增長和科學(xué)技術(shù)的進步，美國高等教育迎來了發(fā)展的“黃金時代”，入學(xué)人數(shù)急劇增加，高校大規(guī)模擴張?！?969年至1975年，美國建立了約800所新的大學(xué)，其中許多是公立大學(xué)?！盵10]這個時期政府對高等教育的投入不斷增加，并同時加強了問責(zé)?？焖贁U張之后出現(xiàn)的大規(guī)模學(xué)生運動和各種教育質(zhì)量問題，使高等教育陷入公眾信任危機，納稅人和立法者日益懷疑高校有效辦學(xué)的能力。高校面臨巨大的外部問責(zé)壓力，迫切需要向政府和公眾證明其辦學(xué)的有效性，而專業(yè)評估是回應(yīng)問責(zé)的有效方式之一。

2.資助削減要求提高資源配置有效性

20世紀(jì)70年代美國遭遇了“滯脹危機”，經(jīng)濟衰退和財政赤字導(dǎo)致聯(lián)邦對大學(xué)的資助銳減，高校面臨日益嚴(yán)峻的財政壓力。這時政府的資助政策也發(fā)生了變化，開始實行公共財政資金的競爭性分配。公立高校不再享有公共預(yù)算分配的特權(quán)，“環(huán)境保護、污染控制、執(zhí)法、城市衰退等其他社會項目開始與高等教育競爭資助，再加上學(xué)齡人口入學(xué)人數(shù)減少、對畢業(yè)生不利的就業(yè)市場、經(jīng)濟衰退和通貨膨脹，加劇了高等教育面臨的問題?！盵11]因此，如何在資源約束條件下確保教育質(zhì)量、如何對有限教育資源更有效利用成為這個時期州政府和高校廣泛關(guān)注的問題。專業(yè)評估可以為資源優(yōu)化配置提供有效信息，因而日益被廣泛應(yīng)用。

3.規(guī)模擴張之后專業(yè)重復(fù)設(shè)置問題凸顯

高校間不必要的專業(yè)重復(fù)設(shè)置問題是美國專業(yè)評估興起的重要導(dǎo)火索?！袄^高等教育‘黃金時代’大規(guī)模擴張之后，高校出現(xiàn)了大量專業(yè)重復(fù)設(shè)置問題?！盵12]就業(yè)難導(dǎo)致許多學(xué)生對專業(yè)與工作相關(guān)性不足的抱怨，進一步加劇了州政府對高校專業(yè)不能及時回應(yīng)社會需求、專業(yè)設(shè)置缺乏必要性與合法性的擔(dān)憂。為了解決專業(yè)重復(fù)設(shè)置和資源低效分配問題，州政府要求在高成本、低需求領(lǐng)域撤銷低效或重復(fù)專業(yè)，以減少高校間不必要的浪費和重復(fù)。

4.規(guī)劃和預(yù)算等新的大學(xué)管理技術(shù)發(fā)展的需要

20世紀(jì)中葉州高等教育管理機構(gòu)的快速發(fā)展推動了規(guī)劃、預(yù)算等管理技術(shù)在高等教育中的應(yīng)用。州高等教育管理機構(gòu)的職責(zé)雖然各州不盡相同，但其共同職責(zé)通常包括全州規(guī)劃、預(yù)算批準(zhǔn)和專業(yè)評估，“旨在通過規(guī)劃、專業(yè)評估和預(yù)算評估來促進公共資源的有效利用”[13]。由于制定規(guī)劃和預(yù)算要根據(jù)高校現(xiàn)有辦學(xué)基礎(chǔ)和不斷變化的環(huán)境，評估發(fā)展需求、確定發(fā)展目標(biāo)，并進行相應(yīng)的資源配置，其核心工作包括對高校辦學(xué)優(yōu)勢和劣勢的分析，對高等教育環(huán)境中重要變化的識別，以及對資源的重新分配，而專業(yè)評估可以為這些管理工作提供有用信息，協(xié)助管理者做好規(guī)劃和預(yù)算決策。

二、專業(yè)評估的目的與類型

專業(yè)評估的興起在本質(zhì)上反映了美國專業(yè)教育治理模式的變化。專業(yè)教育已不再完全是高校獨立自治的范疇，而日益成為政府和高校的共同責(zé)任。這種評估主體的變化也帶來了評估目的和方式的變化。目前,美國政府和高校為各種目的、以多種方式開展專業(yè)評估。

（一）評估目的

專業(yè)評估早期主要是高校對變革壓力和專業(yè)改進的回應(yīng)，評估目的聚焦于專業(yè)質(zhì)量提升。隨著州級專業(yè)評估的興起，專業(yè)評估開始廣泛用于提升高校對不斷變化的需求的響應(yīng)能力、消除低效或重復(fù)專業(yè)、提高資源利用效率、協(xié)助規(guī)劃和預(yù)算編制，以及回應(yīng)問責(zé)等目的。沃爾豪斯梳理了專業(yè)評估的8個評估目的和目標(biāo)，并根據(jù)與州或高校責(zé)任的相關(guān)程度對其進行分類，如表1所示。從這些評估目的來看，在州層面主要服務(wù)全州的教育政策和規(guī)劃、專業(yè)布局，以及教育與經(jīng)濟合理性，在高校層面主要用于質(zhì)量管理和內(nèi)部管理決策。

表1 專業(yè)評估的目的與目標(biāo)[14]

（二）評估類型

第一，根據(jù)評估主體責(zé)任，可分為獨立型高校評估、協(xié)作型高校評估和州授權(quán)型評估。這是目前最常見的一種分類方式，主要根據(jù)評估主體及其在評估中發(fā)揮的作用來劃分專業(yè)評估的類型。在獨立型高校評估中，州高等教育管理機構(gòu)將開展專業(yè)評估的權(quán)力授權(quán)給高校，且不對評估程序進行任何監(jiān)督或?qū)彶?。采用這種評估方式的有密歇根州、明尼蘇達州、內(nèi)華達州和新澤西州。在協(xié)作型高校評估中，高校要在州高等教育管理機構(gòu)指導(dǎo)和監(jiān)督下開展評估，并向其提交評估報告，然后州高等教育管理機構(gòu)再根據(jù)評估報告對高校提出調(diào)整專業(yè)的建議，這種建議“可能從小的修改到合并專業(yè)，甚至撤銷專業(yè)”[15]。夏威夷州、堪薩斯州和蒙大拿州采用的都是這種評估方式。州授權(quán)型評估是州政府履行對州內(nèi)高校監(jiān)管責(zé)任的一種手段，由州高等教育管理機構(gòu)確定專業(yè)評估的程序和標(biāo)準(zhǔn)，并親自實施或委托實施專業(yè)評估。這類評估的實施方法通常有兩種，一是州政府與高校共同分擔(dān)評估責(zé)任，二是由州政府相關(guān)管理機構(gòu)承擔(dān)評估的主要責(zé)任。

第二，根據(jù)評估專業(yè)的選擇，可分為周期性評估和生產(chǎn)力評估。對參評專業(yè)的選擇有兩種方法：一種是根據(jù)既定的評估周期來選擇，另一種是根據(jù)專業(yè)的生產(chǎn)力水平來選擇。其中，周期性評估要求所有專業(yè)按預(yù)先確定的時間表進行評估，例如伊利諾伊州規(guī)定高校所有專業(yè)每10 年評估一次，佛羅里達州法規(guī)要求高校專業(yè)每7年評估一次。生產(chǎn)力評估側(cè)重對生產(chǎn)力水平低的不合格或低質(zhì)量專業(yè)進行評估，如入學(xué)人數(shù)、學(xué)位授予數(shù)、辦學(xué)成本、認(rèn)證結(jié)果、就業(yè)率等生產(chǎn)力指標(biāo)未能達到既定標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)。為了督促這些低生產(chǎn)力專業(yè)進行整改，高校和州高等教育管理機構(gòu)要對其進行階段性評估。

第三，根據(jù)評估目的，可分為形成性評估和總結(jié)性評估。專業(yè)評估可以是以質(zhì)量改進為目的的形成性評估，也可以是導(dǎo)致專業(yè)停辦的總結(jié)性評估?！靶纬尚院涂偨Y(jié)性目的都適用于專業(yè)評估?！盵3]27高校內(nèi)部獨立開展的專業(yè)評估更多是形成性評估，旨在持續(xù)提升專業(yè)質(zhì)量與認(rèn)可度。總結(jié)性專業(yè)評估是為了撤銷重復(fù)低效專業(yè)、配置或重新配置資源等目的開展的評估。這些是州政府最關(guān)心的問題，也是形成性專業(yè)評估無法實現(xiàn)的。目前，美國高?！艾F(xiàn)有專業(yè)已經(jīng)受到更嚴(yán)格的資源重組、整頓和專業(yè)停辦的評估”[16]。

三、專業(yè)評估的主要概念模型

專業(yè)評估是一種多樣性的評估實踐，沒有統(tǒng)一的評估模式。近年來常用的評估模型主要有優(yōu)先級評估模型、QPC（Quality，Potential，Cost）評估模型、四級學(xué)習(xí)評估模型，以及州和高校獨立設(shè)計的評估模型。這些評估模型從質(zhì)量、效益、潛力、學(xué)生學(xué)習(xí)成效、辦學(xué)目標(biāo)達成情況等方面對專業(yè)發(fā)展的優(yōu)先級、專業(yè)教育質(zhì)量、專業(yè)辦學(xué)績效等進行考察，是“對專業(yè)效率、生產(chǎn)力和質(zhì)量問責(zé)給予更大關(guān)注的產(chǎn)物”[17]。

其一，優(yōu)先級評估模型。

該模型著重考察專業(yè)發(fā)展的優(yōu)先級，旨在服務(wù)資源重新分配，而不是質(zhì)量提升或?qū)I(yè)改進。評估結(jié)果可用于提高資源管理效率，為政府和高校的戰(zhàn)略規(guī)劃、資源分配決策提供依據(jù)。在開展評估時，該模型要求同時評估所有專業(yè)，而不是每次選取若干專業(yè)進行評估，并允許跨專業(yè)比較。該模型自1999年提出后引起高等教育部門的極大興趣，尤其是在新的資金來源越來越少的情況下。目前，許多美國高校都采用了該模型或該模型的變體進行專業(yè)評估，例如南密西西比大學(xué)、印第安納州立大學(xué)和溫斯頓_塞勒姆州立大學(xué)等。該模型包含10個核心評估標(biāo)準(zhǔn)，從辦學(xué)歷史、現(xiàn)實需求、教育質(zhì)量、收入支出、生產(chǎn)力、發(fā)展?jié)摿Φ确矫鎸I(yè)的發(fā)展優(yōu)先級進行綜合評估，如表2所示。

表2 專業(yè)優(yōu)先級評估模型的核心指標(biāo)[18]

其二，QPC評估模型。

鑒于“優(yōu)先級評估模型”過多關(guān)注成功專業(yè)評估的財務(wù)維度，沒有對質(zhì)量因素給予足夠的關(guān)注，QPC模型旨在彌補這些不足，目標(biāo)是開發(fā)一個長期資源分配計劃，以“維持穩(wěn)定的環(huán)境，支持內(nèi)涵不斷變化的、高質(zhì)量的、適應(yīng)市場的、使命驅(qū)動的專業(yè)……通過一個以質(zhì)量改進為驅(qū)動的專業(yè)評估程序，但也基于對市場和財務(wù)現(xiàn)實的不懈關(guān)注”[19]1。該模型是對專業(yè)質(zhì)量、潛力和成本的三維系統(tǒng)評估，通過定量和定性分析把每個維度的評估結(jié)果劃分為高中低3個等級，可以形成27個矩陣：3（質(zhì)量高、中、低）×3（成本高、中、低）×3（潛力高、中、低）。每個被評專業(yè)都可置于這27個矩陣的一個單元中，例如高質(zhì)量低成本高潛力專業(yè)、低質(zhì)量高成本低潛力專業(yè)，如表3所示。然后，綜合這些分維度評估可以進一步形成對專業(yè)的綜合評估。該模型是對專業(yè)全面、均衡的評估，管理者可應(yīng)用評估結(jié)果制定短期或長期計劃，以資源最優(yōu)配置來促進專業(yè)質(zhì)量和效能提升。

表3 QPC評估模型的關(guān)鍵要素[19]1

其三，四級學(xué)習(xí)評估模型。

該模型最初是柯克帕特里克（Kirkpatrick D L）為企業(yè)培訓(xùn)開發(fā)的，后來廣泛應(yīng)用于高等教育領(lǐng)域，主要致力于以簡易的方式改進學(xué)生學(xué)習(xí)成果。該模型從反應(yīng)、學(xué)習(xí)、行為和結(jié)果4個層級對專業(yè)進行“四級學(xué)習(xí)評估”，其中“反應(yīng)”測量學(xué)生對專業(yè)教育的反應(yīng)，即“顧客滿意度”測量；“學(xué)習(xí)”測量學(xué)生的知識、技能、態(tài)度，并對其結(jié)果進行闡釋，以評價學(xué)生在專業(yè)教育中學(xué)到了什么；“行為”測量學(xué)生接受專業(yè)教育后在多大程度上實現(xiàn)了行為的轉(zhuǎn)變，以及從第二級“學(xué)習(xí)”到“行為”是如何成功轉(zhuǎn)變的；“結(jié)果”考察學(xué)生學(xué)到的知識、技能和價值觀是否有助于他們實現(xiàn)成功就業(yè)、深造等目標(biāo)，以及專業(yè)教育對整個學(xué)校產(chǎn)生的影響，即專業(yè)學(xué)生的個體表現(xiàn)對整個學(xué)校的成功與受關(guān)注度的影響。[20]該模型自推出以來得到廣泛應(yīng)用，但也有不少批評的聲音，例如評估模型過于簡單、過于狹隘地僅以學(xué)習(xí)為中心、不同層級之間缺乏因果相關(guān)或關(guān)系相關(guān)性等。

其四，獨立設(shè)計的評估模型。

除了以上幾種常用的評估模型之外，一些州和高校選擇自己創(chuàng)建專業(yè)評估模型和方法，而不是直接采用現(xiàn)有的評估模型。從這些獨立設(shè)計的專業(yè)評估來看，可歸納為以下4種評估模型：一是決策模型，強調(diào)問責(zé)制，重點考察決策所需的特定信息，評估結(jié)果可用于重新分配資源或決定專業(yè)的存續(xù)；二是基于目標(biāo)的模型，側(cè)重考察專業(yè)是否實現(xiàn)了既定的目標(biāo)、目的和績效標(biāo)準(zhǔn)，將評估中收集的信息與預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)進行比較，來評判專業(yè)辦學(xué)的成效；三是響應(yīng)模型，也叫“無目標(biāo)”模型，與“基于目標(biāo)的模型”相反，強調(diào)專業(yè)辦學(xué)成效應(yīng)根據(jù)專業(yè)辦學(xué)的實際效果來判斷，而不是根據(jù)既定目標(biāo)來判斷——在這種模型中，專業(yè)評估重點關(guān)注學(xué)生、教師、管理者等利益相關(guān)者的關(guān)切；四是鑒別力模型，即由專家或?qū)I(yè)人士來評鑒專業(yè)的優(yōu)劣，這種評估模型主要依賴相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜业呐袛?。[21]目前大多數(shù)獨立設(shè)計的專業(yè)評估都是采用這4種評估模型中的一種，或是2種模型的結(jié)合。

四、專業(yè)評估的相關(guān)爭議與發(fā)展趨勢

美國高等教育專業(yè)評估經(jīng)歷了近半個世紀(jì)的發(fā)展已日趨成熟，然而在實踐中依然存在一些爭議，并呈現(xiàn)出一些新的發(fā)展趨勢。

（一）相關(guān)爭議

1.多重評估目的的有效性

美國專業(yè)評估是多個評估目的并舉的多元評估程序。基于不同評估目的，不少州和高校都實施了多項專業(yè)評估，或者使單項專業(yè)評估兼具多重目的。這種用單一的評估程序來實現(xiàn)多個評估目的的做法可以通過減少重復(fù)來提高評估效率，但是也有研究者指出這種二元性通常會導(dǎo)致評估的有效性降低，無法實現(xiàn)預(yù)期結(jié)果。“理論和實踐證據(jù)表明一些評估目的不相互兼容，因此無法通過相同的評估程序進行有效評估?！盵22]例如為了專業(yè)改進而開展的形成性評估和可能導(dǎo)致專業(yè)停辦的總結(jié)性評估截然不同，如果用同一評估程序服務(wù)這兩個目的，可能會影響評估的成功。然而，也有研究者提出，“在州級專業(yè)評估中，評估目的不應(yīng)是一維的，專業(yè)評估的目的重疊，如果設(shè)計得當(dāng)，可以相互支持”[23]。

2.與專業(yè)認(rèn)證的有機結(jié)合

專業(yè)認(rèn)證和專業(yè)評估都是美國專業(yè)教育質(zhì)量保障體系的重要構(gòu)成，許多大學(xué)要同時開展專業(yè)認(rèn)證和專業(yè)評估。由于專業(yè)認(rèn)證程序中有一個自評環(huán)節(jié)，類似于高校內(nèi)部開展的專業(yè)評估，因此一些高校為了提高評估效率，用專業(yè)認(rèn)證的自評來替代內(nèi)部專業(yè)評估。并且，利益相關(guān)者也越來越多地主張在認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)評估之間保持一致，以提高資源利用效率和采取直接行動。然而，一些研究者卻提出這兩項評估是截然不同的：“專業(yè)評估與傳統(tǒng)的專業(yè)認(rèn)證評審不同，因為它旨在評估所有專業(yè)，或是根據(jù)相關(guān)準(zhǔn)則選定的一組專業(yè)。通過應(yīng)用一套評估標(biāo)準(zhǔn)，管理者可以對專業(yè)的有效性做出判斷?！薄皩I(yè)認(rèn)證的自評應(yīng)是對專業(yè)評估的補充，而不是替代高校自發(fā)的專業(yè)評估?！盵24]

3.應(yīng)用評估結(jié)果撤銷專業(yè)

關(guān)于專業(yè)評估是否是撤銷專業(yè)的適當(dāng)工具目前仍缺乏一致意見。美國州教育委員會（the Education Commission of the States，ECS）的協(xié)調(diào)、治理和結(jié)構(gòu)工作組在20 世紀(jì)70 年代初期曾建議擴大專業(yè)評估的職能，將重置、重組，甚至停辦專業(yè)的建議納入其職能范圍之內(nèi)。[25]然而，將專業(yè)評估用于撤銷專業(yè)也遭到一些州的大學(xué)學(xué)術(shù)評議會、大學(xué)院系及其教師的強烈反對，他們認(rèn)為這種評估經(jīng)常是匆忙的，評估標(biāo)準(zhǔn)是由院系以外的力量強加的，并擔(dān)心這些評估結(jié)果的應(yīng)用是基于政治而不是理性。此外，相關(guān)研究也顯示，“盡管有相反的看法，但實際使用專業(yè)評估結(jié)果來停辦專業(yè)的情況很少”[26]。

（二）發(fā)展趨勢

1.與學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估相結(jié)合

美國高等教育專業(yè)評估的一個發(fā)展趨勢是將傳統(tǒng)的評估程序與學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估相結(jié)合，以努力改善學(xué)生的學(xué)習(xí)。近年來，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估已成為高等教育評估的焦點，不少高校都將學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估納入專業(yè)評估程序。例如，佛羅里達農(nóng)工大學(xué)自1970年以來一直開展專業(yè)評估，近年來對評估方法進行了重新設(shè)計，新方法就包括了評估學(xué)生學(xué)習(xí)成果。更有甚者，一些高校將學(xué)生學(xué)習(xí)成果作為專業(yè)評估的唯一內(nèi)容，例如北卡羅來納州立大學(xué)?？偟膩砜?，專業(yè)評估與學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的結(jié)合通常有兩種形式：一種是把學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估作為專業(yè)評估程序的一個組成部分；另一種是單獨開展學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估，然后將其評估結(jié)果納入專業(yè)評估。在結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的專業(yè)評估中，通常由教師確定專業(yè)應(yīng)教授給學(xué)生的內(nèi)容以及專業(yè)教學(xué)是否達到了預(yù)期效果，之后教師可應(yīng)用專業(yè)評估結(jié)果來改進專業(yè)和學(xué)生學(xué)習(xí)?！跋到y(tǒng)地重復(fù)該評估過程，可以幫助教師確認(rèn)其教學(xué)改進措施是否對專業(yè)和學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生了預(yù)期影響?！盵27]

2.與戰(zhàn)略規(guī)劃工作更緊密聯(lián)系

專業(yè)評估可以幫助州政府和高校確立辦學(xué)使命、評估競爭優(yōu)勢、明晰辦學(xué)優(yōu)劣勢、確定與資金和資源相關(guān)的優(yōu)先事項，因此在戰(zhàn)略規(guī)劃中的應(yīng)用日益受到重視。根據(jù)2006年的一項調(diào)查，美國41個州高等教育委員會對高?，F(xiàn)有專業(yè)進行了評估，其中有9個州在回應(yīng)“最近和可能的變化”時選擇了“加強專業(yè)評估與總體戰(zhàn)略規(guī)劃工作的關(guān)系”，在所有選項中選擇頻次最高。從高校層面來看，近年來許多認(rèn)證機構(gòu)都要求高校定期開展專業(yè)評估，并將評估數(shù)據(jù)應(yīng)用于規(guī)劃、預(yù)算等學(xué)校決策，這也推動了高校加強專業(yè)評估與學(xué)校戰(zhàn)略規(guī)劃工作的聯(lián)系。例如西部學(xué)校和學(xué)院協(xié)會在2008年更新了認(rèn)證要求，規(guī)定高校的認(rèn)證材料中應(yīng)包括“將專業(yè)評估結(jié)果納入大學(xué)或?qū)W院規(guī)劃和預(yù)算的證據(jù)”[28]。因而，不論是在州層面還是高校層面，專業(yè)評估都出現(xiàn)了與戰(zhàn)略規(guī)劃更緊密聯(lián)系的趨勢。

五、展 望

專業(yè)是高校人才培養(yǎng)的基本單元。高校培養(yǎng)的人才能否滿足社會經(jīng)濟發(fā)展的需要很大程度上取決于專業(yè)教育的質(zhì)量與專業(yè)人才培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)。我國高等教育經(jīng)歷了規(guī)模長足發(fā)展之后，專業(yè)重復(fù)設(shè)置、人才培養(yǎng)與社會需求失衡，結(jié)構(gòu)性失業(yè)等問題日益凸顯。近年來，不少省市和高校都在探索實施專業(yè)評估，然而由于起步時間晚，評估體系仍不健全。借鑒美國的經(jīng)驗，我國應(yīng)著力加強專業(yè)評估制度和評估體系建設(shè)。

第一，完善省與高校兩級專業(yè)評估制度。專業(yè)教育關(guān)系到高等教育對區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的支撐力。為了促進高校專業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展，全面提升專業(yè)教育與經(jīng)濟社會發(fā)展的適切性，應(yīng)建立健全省市和高校兩級專業(yè)評估制度。首先，高校是專業(yè)辦學(xué)的主體，應(yīng)將專業(yè)評估作為內(nèi)部質(zhì)量保障體系的重要構(gòu)成，定期對專業(yè)辦學(xué)情況進行自評，確保專業(yè)教育質(zhì)量持續(xù)提升。鑒于高校內(nèi)部專業(yè)評估的局限性，省級教育行政部門應(yīng)加強對高校專業(yè)教育的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，建立和完善省級專業(yè)評估制度，重點考察專業(yè)的區(qū)域社會需求、結(jié)構(gòu)布局、辦學(xué)效益等，引導(dǎo)高校科學(xué)設(shè)置專業(yè)、適時調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)、不斷提高專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量和效益。

第二，探索構(gòu)建多元化的專業(yè)評估體系。美國的專業(yè)評估實踐顯示，專業(yè)評估是服務(wù)多種評估目的的綜合評估程序，在評估模型、方法、標(biāo)準(zhǔn)上具有多樣性的特點。這種多元化綜合評估模式也使其具有廣泛的應(yīng)用前景，可用于回應(yīng)問責(zé)、改進決策、配置資源、撤銷專業(yè)等多個管理決策程序。有鑒于此，我國在構(gòu)建專業(yè)評估體系時應(yīng)對專業(yè)評估的功用有新的認(rèn)識，積極探索建立多元化的專業(yè)評估體系，以多樣化的專業(yè)評估實踐來推進高校專業(yè)教育質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、效益的全面優(yōu)化提升，使專業(yè)評估真正成為高等教育治理的有效工具。

第三，加強評估結(jié)果在管理決策中的應(yīng)用。衡量專業(yè)評估有效性的一個標(biāo)準(zhǔn)是評估結(jié)果在多大程度上用于其他有意義的目的。“專業(yè)評估的結(jié)果可以指導(dǎo)高校內(nèi)部所有其他決策，特別是為實現(xiàn)專業(yè)變更而與確定優(yōu)先級、分配或重新分配資源有關(guān)的那些決策。”[29]“專業(yè)評估在納入其他管理程序時最有效，有效管理要求充分應(yīng)用專業(yè)評估結(jié)果?！盵30]相比之下，當(dāng)前我國的專業(yè)評估結(jié)果在專業(yè)改進和管理決策中的作用還非常有限，應(yīng)重視加強評估結(jié)果的應(yīng)用，拓寬應(yīng)用渠道，完善評估結(jié)果發(fā)布和應(yīng)用機制，通過知情決策提高管理效率和決策科學(xué)性。