邵天逸,李啟迪

快樂體育的概念自首次引入國內(nèi)便得到體育學界研究者的高度關(guān)注與熱切探討,之后逐步滲透到基層教學領(lǐng)域,雖然在推進過程中面臨重重阻礙并暴露了諸多問題,但總體而言仍促進了學校體育理念、體育課程建設及相關(guān)教學實踐的革新。然而也應注意,前人研究并未達到完善境地,其在思想源頭判定、實踐成效確認、發(fā)展路線梳整等方面尚存諸多不足,尤其涉及的某些基本史學認識存在不少偏差與錯位,一定程度限制了相關(guān)研究的推進與完善。出于統(tǒng)一認知、研究深化及紓解困局的立場考量,應對上述問題予以反思、重審與推進。

基于以上思考,本文借助相關(guān)歷史文本及體育教學基本理論對快樂體育的多重來源、異化現(xiàn)象、發(fā)展線路、實踐困局等問題予以重新考察和深入分析,旨在闡明與修正快樂體育的認知誤區(qū)、探索并提出我國快樂體育的發(fā)展方向及注意事項,進而為明晰快樂體育的歷史定位、構(gòu)建中國特色學校體育理論體系及助推新時代學校體育“四位一體”目標深度貫徹提供借鑒。

1 快樂體育多重來源的重審與反思:“單因論”立場

快樂體育的理論由來是快樂體育的基本問題,該議題直接關(guān)涉對快樂體育存在價值及核心特質(zhì)的把握。目前關(guān)于快樂體育來源的專題研究相對匱乏,相關(guān)內(nèi)容更多呈現(xiàn)于概念介紹或背景分析部分,但論述比較雜亂:一方面表現(xiàn)為論述內(nèi)容分散而不聚焦——包含兒童運動興趣與心理體驗、運動手段論/目的論、體育教學模式、終身體育(理念)、體育與社會關(guān)系等眾多話題;另一方面則表現(xiàn)為觀察視角多樣化——如學科發(fā)展視角、學生發(fā)展視角、社會需要視角、體育本體視角等。這種多義理解現(xiàn)象的形成,表面上似與研究者對快樂體育動因缺乏深度思考密切相關(guān),但根本上受快樂體育自身的復雜性所影響——尤其是快樂體育語境眾多且互相交錯的特點一直未引起關(guān)注,留下了諸多疑點。

宏觀而論,從多角度切入分析快樂體育無疑有助于充實其內(nèi)容體系、拓寬理論視域與增強學術(shù)影響,然而若從思想自身價值彰顯與理論建構(gòu)的角度來看,快樂體育多元指涉不僅會遮蔽其問題導向與核心追求,而且由于各目標之間邏輯關(guān)系尚不明確,很可能造成認知誤區(qū)及研究路徑偏差,故亟應對快樂體育真實來源予以重審。

1.1 快樂體育來源認知的三重視點

結(jié)合相關(guān)研究文本,有關(guān)快樂體育的來源大致可總結(jié)為3 種視角不同但存有關(guān)聯(lián)的認知方式:

(1)從扭轉(zhuǎn)學生厭學心理視角認識快樂體育?？鞓敷w育概念的生成,很大程度是基于對體育教學中學生學習心理的觀察與反思,如毛振明所言:“日本產(chǎn)業(yè)社會的學校體育為追求高競技水平,所定標準往往高于學生能力,因此在實踐中出現(xiàn)許多“落后兒”……對于怎么努力也達不到標準的兒童來說,體育是毫無趣味的”。從歷史發(fā)展進程來看,體育課的標準與學生能力不匹配問題源于日本知識界對體育運動技術(shù)構(gòu)造的過度強調(diào),在日本經(jīng)濟高度增長時期,教育課程的具體化成為了學校體育重要課題,當時人們傾向于對每個運動項目進行構(gòu)造性分析,并把運動構(gòu)造作為學習內(nèi)容安排到各個學段中要求兒童完成,在此前提下,運動構(gòu)造成為了教學統(tǒng)一樣本,運動學習也逐漸體現(xiàn)整齊劃一特質(zhì),最終導向“大家一起跑步前進型”體育。正如團琢磨所言,由于形式化的指導方法并未顧及兒童興趣和特點,很難讓孩子們產(chǎn)生樂趣[1]。基于這樣的認識,產(chǎn)業(yè)社會后日本學校體育理念發(fā)生明顯轉(zhuǎn)變,不少學者主張讓體育學習建立在每個兒童都能滿足自己的要求之上,進而提出從兒童樂趣角度來把握快樂體育。

(2)從革新體育教學理念視角認識快樂體育。日本的快樂體育也稱“運動目的論”,其存在價值表現(xiàn)在對運動手段論的批判與超越之上。快樂體育論認為,過去以體操為主體內(nèi)容的身體教育和把運動作為實現(xiàn)教育目的的體育均屬“運動手段論”范疇,旨在把運動作為培養(yǎng)特定歷史時期國家與政府需要人才的手段,由于此處存在運動目的與運動分離的弊端,易使學生對運動失去興趣甚至遠離體育活動。與之相對,“運動目的論”主張將運動本身視為教育目的,其依據(jù)為運動具有的“Play”特性是個人自發(fā)參與的原動力,Play 本質(zhì)在于人們欲求的滿足(主要是尋求樂趣),若其中缺失了引起欲望的要素,勉強進行Play 將是一種非常痛苦的事,運動的吸引力也將不復存在[1]。因此,為了重現(xiàn)體育(運動)教學的本質(zhì),日本學界倡導體育教學理念從“手段論”轉(zhuǎn)向“目的論”。

(3)從體育與生活接軌視角認識快樂體育?？鞓敷w育溯源研究也常與生涯體育相關(guān)聯(lián),學校體育應該是生涯體育的一個組成部分,它應在學校階段中使學生通過合理的運動實踐充分體會到運動的真正意義,對于那種未曾體會運動樂趣的人,無法想象他能在一生中持之以恒地參加體育活動。從時代背景來看,此種想法主要源于大眾生活意識與態(tài)度的轉(zhuǎn)變,進入20 世紀70 年代,日本經(jīng)濟快速增長及物質(zhì)水平提高為大眾提供了更多的余暇時間,此時人們對于生活品質(zhì)的追求日益凸顯,體育作為休閑娛樂方式的社會價值相應受到關(guān)注,并匯聚成一種人們選擇適合自己運動方式,并在不斷自我提升與享受樂趣的基礎上持之以恒以至終身的生涯體育觀。受此影響,體育運動不純粹是學校階段內(nèi)作為發(fā)展個人的手段,而更是貫穿個人一生的生活內(nèi)容[1]。

1.2 “單因論”下快樂體育生成動因再認識

一切事物的發(fā)展與變化,都離不開動力支持。體育思想或觀念的流變,同樣需要助推力量,這些力量既顯露在體育思想史的表層,也存在于體育思想史的深層,其中深層動力對體育思想的發(fā)展起到?jīng)Q定作用。以往歷史研究的歸因方法大致有兩種傾向——決定論與多因論。決定論主張追尋起決定作用的終極原因,多因論則主張追溯一個社會組織產(chǎn)生發(fā)展的各自因素。而多因論中的“亨佩爾模式”是大多數(shù)歷史學家的常用分析模式,金觀濤等認為,在多因論的視角下,由于作為原因的先行事項過多,且關(guān)系復雜,往往會使歷史研究陷入難以自拔的循環(huán)因果網(wǎng),從而導向無需解釋的地步[2]。依此參照,以上論述雖涉及了快樂體育的本源問題,但其出發(fā)點與觀察視角不盡相同,導致了快樂體育真實來源難以凸顯。為增強研究結(jié)果的說服力,本文擬采用單因論的分析邏輯,結(jié)合對快樂體育內(nèi)在發(fā)展理路、動力鏈條分析及關(guān)系辨析,嘗試挖掘與揭示促進該思想形成的深層、決定性因素。

前述3 種認知方式中,體育與生活接軌的思路(第3 種認知方式)明顯不宜作為快樂體育的形成動因,理由為此線路包含的“體育生活化”命題屬于終身體育(生涯體育)論域范疇,而終身體育意識或行為雖可能受學生運動興趣影響,但由于二者不具備因果關(guān)系(終身體育由健康主導),故此視角在理論上無法直接推導出快樂體育思想。至于其他兩者認知方式,則應結(jié)合相關(guān)論點的內(nèi)在關(guān)系進行綜合考察。如第2 種認識方式(快樂體育來源于“運動目的論”)側(cè)重于理清快樂體育與“運動目的論”之間的思維混淆,此問題來自于當前常見的兩種理解方式:(1)視快樂體育為運動目的論的別稱,按此理解,快樂體育實為伴隨體育教學理念轉(zhuǎn)型而生的思維產(chǎn)物;(2)認為快樂體育受運動目的論的影響而形成[3],此語境下的快樂體育與運動目的論互為獨立,僅因兩者存在部分交叉議題而產(chǎn)生有限關(guān)聯(lián)。學理而言,快樂體育與運動目的論表述各異,其內(nèi)涵外延也應存在區(qū)別,之所以將二者劃上等號,更多基于提倡者的主觀認識——即認為運動的目的指向人們的運動欲求,實際上,作為游戲論衍生議題的運動欲求關(guān)注的是人與運動的內(nèi)在關(guān)聯(lián),這一取向與運動目的論蘊含的對運動價值的追問分屬不同領(lǐng)域,此種差異決定了兩個概念不應簡單劃上等號。至于快樂體育與運動目的論之間的內(nèi)在關(guān)系,又與第1 種認知密切相關(guān),如前所述,快樂體育所面臨的現(xiàn)實困境為學生厭學問題頻出,而厭學問題又源于教學方式及其理念的不適切,以激發(fā)學生興趣為教學改革導向,運動本原、人與運動關(guān)系、運動樂趣、運動與生活關(guān)系等問題陸續(xù)得到探討,并最終催生出快樂體育這一具體理念[4]。

2 快樂體育異化認知質(zhì)疑及觀點澄清:“學理-邏輯”推演

異化問題是快樂體育學理研究中不能回避的重要議題,此問題不僅觸及快樂體育的深層邏輯,也關(guān)系后人對快樂體育實踐成效與時代影響的準確研判。鑒于此,為確?？鞓敷w育學理研究基本論點的準確性,有必要對其異化問題及相關(guān)認知進行重新考察與審視。

2.1 快樂體育異化要點凝練與問題檢視

目前有關(guān)快樂體育異化的文獻以許可、段旭光、李勛等學者撰寫的專題研究為主要代表。相關(guān)論者基于不同立場、視角、理論對快樂體育異化現(xiàn)象展開討論,導出了既相異又互補的結(jié)論,代表見解有:(1)認為快樂體育異化表現(xiàn)為其成為一種教學模式、方法與手段[5];(2)認為快樂體育(思想)的異化表現(xiàn)在思想本身折射出教育理念及認知的偏差[6];(3)認為快樂體育異化表現(xiàn)在片面理解“快樂體育”(為快樂而快樂或快樂的體育教學)、教學秩序混亂(變體育課為游戲課、放羊課)、體育教師主導作用弱化等層面[7-8]。

綜合考察快樂體育異化主題的典型文本,可以發(fā)現(xiàn)當前快樂體育異化認知存在著諸多學理困惑:(1)對快樂體育異化來源及成因認識尚不明確。具體表現(xiàn)為認知方式不統(tǒng)一,如在敘述思想異化來源時出現(xiàn)了理論研究深化與教學實踐推進兩種不同觀察視角,并由此衍生出對快樂體育異化成因的多元理解——包括研究與實踐中的異化、層次規(guī)劃錯位導致的異化、片面理解快樂形成的異化,以及其他未加說明的籠統(tǒng)表述;(2)對快樂體育異化指向及表現(xiàn)的模糊表述。如在指向上存在快樂體育異化究竟應指“本體異化”抑或是(由本體導向的)“他者異化”的認知困惑,受此影響,對快樂體育異化表現(xiàn)的理解也存在分歧:如多數(shù)學者將快樂體育異化視為“把快樂體育簡單理解為一種教學模式、目標、方法與手段”,但也有學者認為快樂體育異化是指對快樂的片面理解以及由此引起的教學實踐問題,此處涉及對快樂體育異化對象、現(xiàn)象與成因的多方混淆;(3)快樂體育異化表述本身也存在一定的認識誤區(qū),如快樂體育語境下的異化似乎偏離了異化的原本含義,其中內(nèi)含的錯位關(guān)系及關(guān)涉的認知問題尚未得到揭示,有待進一步探討。以上問題表明,目前學界對快樂體育異化議題的研究是在尚未完全理清何為快樂體育異化的前提下展開的,這不僅會導致相關(guān)研究的難以聚焦、給后續(xù)研究工作增加難度,也模糊了當前學界對快樂體育異化實質(zhì)的理解,出于糾正思維偏差、明晰研究對象的考慮,有必要對快樂體育異化的相關(guān)認識方式予以梳理和澄清。

2.2 從快樂體育異化認知到異化現(xiàn)象的本質(zhì)追問

對第一個問題的解答,需要從歷史視角展開對快樂體育異化認知所屬時代背景及生成語境的考察,以明晰快樂體育異化的思維來源。從快樂體育思想的演進歷程來看,快樂體育的異化認識生成于快樂體育后期發(fā)展階段,其與特定階段內(nèi)的文獻雖在核心議題方面無延承關(guān)系,但在研究思路(反思研究)層面展現(xiàn)出一致步調(diào)。自20 世紀90 年代始,陸續(xù)有學者針對快樂體育理論缺陷與實踐弊端展開討論,如程傳銀率先對引進快樂體育的做法產(chǎn)生質(zhì)疑,認為快樂體育的出現(xiàn)不利于當前學校體育目標達成,而且其自身目標能否實現(xiàn)也有待論證[9]。潘紹偉認為,快樂體育的實施存在一定局限性,一旦教師把握不好,將出現(xiàn)“放羊式”教學局面[10]。羅時銘在研究“快樂體育論”時提到近年來日本體育界也開始了對“快樂體育”的指責、批評和疑問[11]。孫丹指出,不少人把“快樂”錯誤地理解為遷就學生的需要[12]。趙立強調(diào),當前的快樂體育教學中,存在盲目引導學生“一樂了之”的現(xiàn)象[13]。楊靖總結(jié)了我國實施快樂體育中存在的“偏重低年級實施、錯誤理解快樂、忽略教師作用”三大誤區(qū)[14]。從上述階段所反映的事實來看,快樂體育的異化認知實則是快樂體育各種負面評價與消極認識的延續(xù)與升級,其直接依據(jù)為快樂體育在理論闡釋與教學實踐中產(chǎn)生及衍生的目標偏移、思維錯位、教學失序等現(xiàn)實困境,背后投射出人們對快樂體育實踐不斷偏離預計軌道的失望情緒,以及對快樂體育未來發(fā)展狀況的擔憂與焦慮。

對后兩個問題解答,則應借助相關(guān)概念、定義對快樂體育異化內(nèi)涵及認知展開邏輯思辨。首先需要說明的是,對快樂體育異化問題研究若不先明確議題本身的論域歸屬,極易造成思維錯亂及研究結(jié)論的泛化。如作為理論指向的快樂體育異化特指快樂體育思想或理念的異化,它關(guān)涉對快樂體育理論結(jié)構(gòu)及形態(tài)的分析,而實踐指向的快樂體育異化主要面向教學實踐問題,其研究聚焦于快樂體育理念與相關(guān)議題(主要是體育教學效果)的關(guān)系思辨,因兩個層面的思維路線各異,其主要內(nèi)容與基本論點無法互通。按此思路,各類文本中提及的“快樂體育變?yōu)榻虒W模式、方法與手段”或“快樂體育變?yōu)榭鞓返捏w育教學”均屬理論層異化表現(xiàn),對應于快樂體育思想或理念的異化。而“教學目標偏離、教學秩序失衡、教師作用弱化”等則屬于實踐層異化表現(xiàn),對應于體育教學(學校體育)實踐異化(由快樂體育理念錯誤指導所致),需要強調(diào)的是,在此語境下的快樂體育已成為各種負面現(xiàn)象的致因,無論實踐層面是否產(chǎn)生異化,都不能視之為快樂體育的異化。由于“快樂”一詞無法脫離快樂體育語境獨立存在,因此對快樂(情感)的片面理解不能構(gòu)成理論層異化表現(xiàn)。但另一方面,當片面理解快樂(情感)作為異化現(xiàn)象的發(fā)生原因時,得益于其不受領(lǐng)域限制特性,又可廣泛用于多種情境的理論歸因,不過這種適切性也有例外情況——如將其與“快樂體育變?yōu)榻虒W模式、方法與手段”的異化現(xiàn)象搭配則會產(chǎn)生邏輯不通問題,故而仍須對相關(guān)情況作具體分析。

以異化概念為參照,前述有關(guān)快樂體育異化的解釋,尤其是對學理層異化的理解存在明顯的認知誤區(qū)。對“異化”一詞的詮釋,上述研究者的引證文獻也比較統(tǒng)一(參照權(quán)威詞典《辭?！芳跋嚓P(guān)領(lǐng)域?qū)＜业慕庾x)[15-16],就具體內(nèi)容而言,上述引文的觀點也較為相近,基本要點可概述為:人們自己創(chuàng)造的某種東西反過來卻被它所控制。按此理解,快樂體育異化是指快樂體育被其自身分裂出來的東西所控制或支配,其現(xiàn)象形成至少應具備以下兩個條件:一為快樂體育在發(fā)展中分裂出相對獨立的新事物,二是這個事物構(gòu)成了快樂體育的對立面。依此標準進行檢視,“快樂體育成為一種教學模式、方法與手段”這一表述顯然不能視為異化表現(xiàn),其理由在于作為快樂體育思想體系組成要素的教學模式(或方法、手段)與快樂體育思想之間不存在對立關(guān)系,因而不至于導向控制或扭曲主體的狀況。這其中又存在著將理解偏差等同于異化現(xiàn)象的思維誤解。邏輯而論,異化現(xiàn)象較大程度伴隨著理解偏差問題而出現(xiàn),但偏差現(xiàn)象不必然趨向異化結(jié)局,就表現(xiàn)形式而言,偏差主要體現(xiàn)為結(jié)果與預期目標的輕、中度偏離,此間尚有扭轉(zhuǎn)余地,而異化則意味著對象中各要素關(guān)系的顛倒與扭曲,其進程往往不可逆轉(zhuǎn)。質(zhì)言之,“把快樂體育簡單理解為一種教學形式或一種教學手段”實質(zhì)是對快樂體育的不充分理解,此片面理解方式雖偏離了提倡快樂體育的初衷,但因尚未脫離快樂體育論域范疇,僅可能造成快樂體育內(nèi)涵與價值的弱化,并不影響或改變?nèi)藗儗鞓敷w育思想的基本判斷。

3 中日快樂體育發(fā)展線路辨析:基于概念與史實對照

快樂體育的發(fā)展路線是快樂體育思想流變研究中值得探索卻易被忽視的議題?？v觀目前涉及快樂體育演進狀況(特別是在中國)的研究文本,其相關(guān)敘述大多集中在我國未能較好模仿日本快樂體育的現(xiàn)狀分析,并引申出對我國學界盲目引入快樂體育做法的批判以及對中外國情、文化差異問題的理性思考。受此思維方式影響,快樂體育的學理研究基本以如何更好借鑒國外體育教學理論(理念)作為研究視點,而忽略了對其他可能發(fā)展道路的挖掘與分析。事實上,幾乎在日本快樂體育論傳入的同時,我國已有研究者提出“快樂體育”概念,并探索出與日本快樂體育論相異的發(fā)展道路,然而或許是由于傳播問題,此發(fā)展路線在前期研究未能凸顯,不僅窄化了對快樂體育發(fā)展軌跡的認知,也限制了相關(guān)議題的展開與推進,基于理清思路、拓展研究視野的思考,有必要對快樂體育發(fā)展路線問題進行重新考察與審思。

3.1 快樂體育本土視角的抽離與審查

從快樂體育流變歷程來看,快樂體育演變大致存在以下兩條主線:其一是日本快樂體育論的導入及我國學界對其理論與實踐思路的詮釋與運用;其二是根植于我國本土環(huán)境的快樂體育概念生成以及相關(guān)的理論與實踐探索。由于上述兩種理論的名稱基本相同,且兩條線路在出現(xiàn)的時間節(jié)點上較為接近,很容易造成對中日快樂體育理論認知的混淆,鑒于我國學界已有較多探討日本快樂體育在我國傳播與發(fā)展的事實,下文將圍繞第二條路線發(fā)展情況展開討論。

需要強調(diào)的是,前述根植于我國本土環(huán)境的快樂體育,特指我國學者包昌明提出與倡導的快樂體育,而不包括與快樂體育相關(guān)的教學概念(如愉快體育、主動體育、和樂體育),且下文提及的未加前綴的快樂體育,均指我國本土概念。關(guān)于快樂體育的緣起,如包昌明所言,早在1983 年他的團隊就有了快樂體育想法,但此主張的正式提出是在1985年,其背景是總結(jié)重慶試點體育教改實驗經(jīng)驗,以及把它作為小學教改實驗主題加以倡導。之后又吸收了日本“快樂體育”的部分觀點,逐漸搭建出快樂體育的基本框架[17]。此處涉及中日快樂體育雷同問題——即快樂體育雖源于我國,但因在表述上與日本快樂體育相同,且吸收了其部分觀點,導致中日的快樂體育難以清晰區(qū)分。對此,雖然包昌明曾特別強調(diào)中日快樂體育在內(nèi)容與具體實施上不會與其名稱那樣雷同,但由于他從未闡明二者的本質(zhì)區(qū)別,加之此問題未受學界關(guān)注,事實上將不可避免造成相關(guān)認知的混淆。由此言之,對中日快樂體育的辨析構(gòu)成了理清快樂體育發(fā)展路線的必要環(huán)節(jié)。

表面來看,對中日快樂體育的辨析并不困難,僅需簡要對比二者的概念、主旨、依據(jù)、方法等便可總結(jié)其差異所在,然而細究之下便會發(fā)現(xiàn)不同思路背后又存在較多的類似表達——尤其是快樂學習、情感體驗、運動樂趣等方面,這或許是目前快樂體育發(fā)展路線認知混淆的結(jié)癥所在。由此言之,對于中日快樂體育差異分析,須結(jié)合各自的核心特質(zhì)深入考察。

質(zhì)言之,日本的快樂體育實質(zhì)為運動目的論,它強調(diào)將運動作為目的與內(nèi)容,注重讓學生在運動中充分體驗樂趣。此觀點的理論依據(jù)為游戲論,胡伊青加從人類欲求的視角出發(fā),認為游戲本質(zhì)上是一種自愿的活動,對于兒童與動物而言,這種自愿蘊含于喜歡玩耍的心態(tài)中,并且出于本能的欲望,兒童和動物必定游戲[18]。這一理論被引入日本快樂體育理論之中,用以說明體育活動的動力來自于人對運動樂趣的追求。以此為參照,要求學生對各運動項目特性進行深入了解,并主張站在學習者的立場把握運動特性。

相較之下,我國快樂體育的學理內(nèi)涵較為模糊,且存在以下矛盾:(1)在目標指向方面同時出現(xiàn)快樂體驗、人格教育與身體教育三種維度不同且難以兼容的要求,遮蔽了快樂體育的本質(zhì)屬性;(2)在理論依據(jù)方面僅凸顯情感教育理論,而忽視了對挫折教育相關(guān)理論的挖掘與探索,弱化了快樂體育的理論高度;(3)在實踐思路上一方面強調(diào)快樂體育不應有固定的教學模式,另一方面又提出必須依據(jù)學生的心理特點實施啟發(fā)式教學,易造成理解上的搖擺。之所以會出現(xiàn)以上含混表達,很大程度是由于研究者嘗試從多種維度把握快樂體育但卻忽視了各種維度之間的復雜關(guān)系,尤其是對日本快樂體育理論的過多吸收直接導致了中日快樂體育內(nèi)涵的同化與認知混淆。

3.2 我國本土快樂體育內(nèi)涵審視與定位重置

基于以上思考,有必要對我國快樂體育學理內(nèi)涵進行重新審視:

(1)需理清何為快樂體育的本質(zhì)追求。前文所述的三種目標除了無法共存外,自身也有局限之處:如身體教育因缺乏具體指向而不宜作為快樂體育的核心目標;快樂體驗雖指向明確,但因無法體現(xiàn)本土特色也不能作為快樂體育的目標;人格教育目標雖不存在上述問題,但與快樂體育表述有一定的偏差,仍須作進一步界定。從包昌明撰寫的各類文章來看,人格教育作為教學目標時常與情感教育相聯(lián)系,其一方面作為研究切入,另一方面作為教學手段,共同指向人格教育目標的完滿實現(xiàn)。依包昌明之見,現(xiàn)代人除了要有強健體魄,還必須具備完整心理結(jié)構(gòu)——除智力和體力外還要有情感、意志、性格、個性等[19],從這個意義上來說,人格教育即為情感教育的最終目標,也是快樂體育的深刻意蘊所在。

(2)需明確快樂體育的理論依據(jù)。如前所述,快樂體育的情感教育理論在解釋力上有其限度,無法用以支撐“愉快學習”論域外的教育理念。事實上,包昌明雖然積極倡導改變體育教學中“被動苦學”的局面,但另一方面也強調(diào)要體育學習中的“苦”是必不可少的,他認為情感上的快樂并不排斥意志上的“勤學苦煉”,快樂體育就是要求將肉體上的苦轉(zhuǎn)化為情感上的樂[20]?？此泼艿挠^點,背后反映出包昌明對“苦-樂”情緒轉(zhuǎn)換的思考,在他看來,快樂情感的獲取絕非易事,應在反復的錘煉與磨礪中生成,通過克服困難獲得快樂才是真正意義上的快樂[21]。由此而言,“以苦為樂”的想法體現(xiàn)了包昌明對快樂的更深層理解,在此語境下的快樂不再是一種單純的情感,更是情感教育升華的結(jié)果。

(3)在實踐思路方面,我國快樂體育既不能完全放任教學自由,也不應匡定在過小的目標范圍內(nèi),而必須在教師主導與學生學習之間保持合理的張力,參照上文所述“以苦為樂”的教學理念,快樂體育的實踐需要教師對學生的身體能力及其遇到的困難加以分析,并有意識地將體育學習中的困難轉(zhuǎn)化為機會,引導學生通過努力與調(diào)整逐步克服難題,進而實現(xiàn)自我升華。與此同時,也要警惕刻意設置障礙與刺激失敗情緒的做法,這本質(zhì)上是對挫折教育的極端理解,或?qū)O大挫敗學生體育參與意愿。

如上所述,關(guān)于快樂體育發(fā)展路線研究由于忽視了對中國式快樂體育的關(guān)注,因而在具體論述中難免導出眾多混淆見解。事實上,所謂中國式快樂體育實則是基于我國本土實情并吸收國內(nèi)外相關(guān)教育、體育理論而提出的本土理論,其與日本快樂體育論雖有一定相似之處,但總體呈現(xiàn)獨特價值取向與發(fā)展道路。具體而言,我國快樂體育實為人格教育,它以情感教育理論為依據(jù),認為情感是發(fā)展學生體育認識能力與實踐能力的動力,并致力于在發(fā)展體力的同時,對兒童進行知情意并重的人格教育與身體教育。教學實踐情景下,我國快樂體育明確反對無視學生心理特點而專談知識技能傳授與體力發(fā)展的強制性教學活動,旨在通過激發(fā)學生學習動機、發(fā)展?jié)撃芘c培養(yǎng)積極向上態(tài)度,使其能自主、自為地從事體育學習。

4 快樂體育實踐困局再認識:誤區(qū)指正與研究聚焦

快樂體育中國化是(日本)快樂體育理論落位我國教學實踐必然涉及的話題,對此問題的探討不僅關(guān)乎快樂體育自身的發(fā)展與推進,也決定了我國學界對國外先進教育思想(理論)的引薦思路。關(guān)于這一議題,已有研究大多聚焦于對(我國)快樂體育實踐困境的現(xiàn)象考察與致因分析,其中包含對中日國情差異、快樂一詞理解方式、師生關(guān)系、快樂體育教學模式等諸多問題的審視與思考,理論上,快樂體育的反思研究有助于快樂體育自身的理論完善與實踐路徑優(yōu)化,然而需要注意的是,由于學界對快樂體育的實踐困境缺乏全面且深入的探討,導致部分研究者對相關(guān)問題的認知走向極端(如異化認知出現(xiàn)),進而否定了快樂體育的應用價值。從該思想引入初衷的來看,我國學界之所以如此重視并積極宣傳日本快樂體育理念,根本目的在于通過吸收借鑒國外的教學實踐思路或經(jīng)驗來改進我國體育教學現(xiàn)實問題,在此參照下,快樂體育由其最初的熱烈討論到如今的發(fā)展停滯,無疑背離了其最初意圖。而與這種局面形成反差的是,體育教學的快樂體驗作為目標指向在21 世紀來的各項政策文件、課程標準或教材指南中從未缺席,尤其是在學校體育邁向新時代的當下,學生情感體驗重要性又再度受到重視,如習近平總書記強調(diào)“要樹立健康第一的教育理念,開齊開足體育課,幫助學生在體育鍛煉中享受樂趣、增強體質(zhì)、健全人格、錘煉意志”[22],在此背景下,對于快樂體育實踐問題(尤其是本土發(fā)展、應用與轉(zhuǎn)化問題)的深入探討仍具現(xiàn)實意義。

整體論之,快樂體育的發(fā)展阻力首先體現(xiàn)為認知層面對快樂的膚淺認識,宏觀來看,此現(xiàn)象可簡單歸咎于研究者對快樂體育缺乏深入了解,除此之外,此問題還涉及了人們對體育教學基本概念(運動樂趣與體育課樂趣)的混淆,而這一問題又與當前學校體育領(lǐng)域廣為流傳的“學生喜歡運動,但不喜歡體育課”頗有關(guān)聯(lián),故此有必要予以重點考察。以游戲論為參照,學生追求的樂趣實則為運動樂趣——即運動項目本體所具有的樂趣,此樂趣的本質(zhì)在于滿足參與者的內(nèi)在欲求(包括競爭、展示、情緒宣泄等)[23]。然而,體育課樂趣除了運動本身帶來的樂趣之外,還包含師生(生生)關(guān)系、環(huán)境氛圍、課堂氣氛等方面,體育教學應致力于讓學生感受課堂本身的快樂[23]。相較于運動樂趣,體育課樂趣更易把握與體現(xiàn),因而,此類樂趣往往被快樂體育研究者所接納并作為思維起點。然而需要注意的是,由于體育課樂趣的創(chuàng)生主要基于教育者個人判斷而非學生內(nèi)心需求,因而難以長久維持,此時若繼續(xù)追求體育課樂趣很可能導致極端現(xiàn)象出現(xiàn)(如過度迎合學生),進而對體育教學秩序造成破壞。

上述闡析為快樂體育認知錯位問題提供了某些破解思路——即以運動樂趣為導向設計教學方案并加以貫徹,而且鑒于國外已有類似操作樣板(如小集團學習法),僅需略加調(diào)整便可直接運用。然而現(xiàn)實情況是,我國從未真正模仿過日本快樂體育模式,同時也未采用其他代替方案,導致快樂體育教學長期無所適從,此為快樂體育發(fā)展困境的另一致因。至于我國為何沒能模仿日本快樂體育教學的成因,前人已有較多討論并基本達成共識,大體包括中日學界教學觀念存有分歧、中日國情和文化背景存在差異、實施難度大等方面,其核心問題在于因快樂體育目標游離于我國學校體育總目標(即三大基本任務)之外,若將快樂體育列為我國體育教學的指導思想,勢必要推翻現(xiàn)行體育教學目標、課程與教材體系,這在當時很難得到認同[24]。面對這一沖突,我國學界傾向于在不改變學校體育目標體系的原則下推行快樂體育,這就要求找尋快樂體育與三大基本目標之間的內(nèi)在關(guān)系,結(jié)果自然是拓展了快樂體育的論域邊界,并催生出包含“愉悅感-快樂”“滿足感-快樂”“超越感-快樂”“成就感-快樂”“舒適感-快樂”“痛苦/失敗-快樂”在內(nèi)的多重認知維度,學理言之,視角拓寬對于快樂體育本土轉(zhuǎn)型有獨特意義,但令人遺憾的是,迄今未見與以上任一視角相匹配的教學模式,導致快樂體育長期處于“只有理論沒有方法”的困局之中。

以上論述在揭示快樂體育困境實質(zhì)的同時,也為其實踐優(yōu)化與完善提供了思維路向:

(1)正視快樂體育的存在價值?？鞓敷w育實踐受阻并不意味著快樂體育理念缺乏價值或不再具有推行必要,事實上,快樂體育所關(guān)切運動特性及個體運動欲求問題始終是學校體育研究的重要議題,其之所以未在當下凸顯,一方面與快樂體育自身的理論困境及其造成的認知、傳播誤區(qū)密切相關(guān),另一方面則出于服從社會、學科的現(xiàn)實考量(即增強體質(zhì)、掌握技能等問題更具解決急迫性[25])而相對弱化,此為快樂體育研究難以延續(xù)的阻滯因素。

(2)推動快樂體育研究與時俱進。隨著教育理念、目標及學校體育指導思想、發(fā)展路向的轉(zhuǎn)變,快樂體育的學理研究路向也應有所調(diào)整。特別是在當前體育課程深化改革的背景下,體育教學中學生的快樂問題應納入立德樹人、學科核心素養(yǎng)、雙減等語境或背景下進行分析與考察,并在不影響現(xiàn)行教學秩序為基準的前提下,積極探索并嘗試構(gòu)建本土化、體系化、可操作的快樂體育教學模式。

(3)謹防快樂體育理論與實踐探索逾越其固有范疇?？鞓敷w育的提出有其特定的背景與依據(jù),其相關(guān)研究應基于對快樂體育定位、規(guī)定及與學校體育指導思想(或理念)關(guān)系的充分把握,然而隨著快樂體育論域不斷拓寬,目前不少以快樂體育為主題的研究在對象、內(nèi)容層面實則超出了快樂體育的基本框架,這不僅會造成認識混淆與概念錯位,也將遮蔽快樂體育本體內(nèi)涵,后續(xù)研究應對此類問題予以更多關(guān)注。