崔夢雪, 熊樟林

(東南大學(xué) 法學(xué)院, 江蘇 南京 211189)

一、問題的提出

隨著互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、大數(shù)據(jù)等新興技術(shù)的發(fā)展,教育結(jié)構(gòu)和形態(tài)被不斷重塑。教育活動不再限于要求創(chuàng)造就業(yè)機會和勞動資源,而是要求教育目的、內(nèi)容、方法、環(huán)境等都發(fā)生質(zhì)變,推進教育事業(yè)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型和智能升級已經(jīng)成為時代發(fā)展的必然趨勢,智慧教育漸成為教育領(lǐng)域的主流話語。目前,業(yè)界對智慧教育的內(nèi)涵尚未形成統(tǒng)一定論?？v觀現(xiàn)有討論,可以明確智慧教育屬教育信息化發(fā)展的高階形態(tài),是對教育生態(tài)系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)的全面重塑。與傳統(tǒng)教育信息化相比,智慧教育具有顯著的理念躍升和技術(shù)迭代。在指導(dǎo)理念上,它以培育具有高階思維能力、綜合創(chuàng)新能力和終身學(xué)習(xí)能力的高素質(zhì)創(chuàng)新人才為目標(biāo)[1];在技術(shù)支撐上,它以物聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能、虛擬現(xiàn)實等新興技術(shù)為依托,強調(diào)打造技術(shù)與教育活動深度融合的人機協(xié)同式教育,具有集成化、體驗化、智能化、泛在化、個性化、感知化與開放協(xié)同的總體表征[2]。當(dāng)前,智慧教育的具體呈現(xiàn)形態(tài)包括但不限于在線學(xué)習(xí)平臺、虛擬實驗室、虛擬課堂、人工智能教學(xué)輔助系統(tǒng)等。

不可否認(rèn)的是,智慧教育的推廣和應(yīng)用已經(jīng)打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式和教育體制,學(xué)生權(quán)力運行的生態(tài)環(huán)境也將因此發(fā)生驟變。以技術(shù)賦能為典型特征的智慧教育,不只是簡單的“科技+教育”式產(chǎn)品應(yīng)用,更是“科技×教育”式的發(fā)展前景,其兼具教育活動本身及現(xiàn)代科技的非線性運行特征將會被進一步放大[3-4],進而比傳統(tǒng)教育形態(tài)面臨更多難以預(yù)料的“特殊事件”[5],這給在教育場域中最為核心的受教育權(quán)的實現(xiàn)帶來了諸多機遇和挑戰(zhàn)?，F(xiàn)有研究主要從技術(shù)和倫理角度分析了智慧教育應(yīng)用中的問題和風(fēng)險。從法學(xué)視角出發(fā)的研究成果多關(guān)注的是各類新興技術(shù)本身帶來的法律風(fēng)險和法理問題,以及信息技術(shù)在其他領(lǐng)域?qū)€人信息、隱私權(quán)、知識產(chǎn)權(quán)等其他權(quán)益造成的影響,尚未聚焦到智慧教育領(lǐng)域以及在基本權(quán)利體系中有著舉足輕重地位的受教育權(quán)。同時,現(xiàn)有討論仍限于靜態(tài)的、局部的、具象化的視角,尚未關(guān)注到智慧教育作為一種復(fù)合教育生態(tài)系統(tǒng),給受教育權(quán)帶來怎樣的風(fēng)險和挑戰(zhàn)。實際上,在具有“多維鑲嵌性”的智慧教育生態(tài)系統(tǒng)下[6],受教育權(quán)不僅會受到系統(tǒng)內(nèi)部各要素(如教育主體、內(nèi)容、目標(biāo)等)的配置和運行狀態(tài)的影響,還會受到系統(tǒng)外部環(huán)境因子(如政治環(huán)境、經(jīng)濟環(huán)境等)的約束,并在系統(tǒng)內(nèi)外物質(zhì)、能量、信息的交互過程中面臨不易預(yù)見的潛在風(fēng)險[7]。

從權(quán)利構(gòu)造來看,受教育權(quán)依然是智慧教育語境中權(quán)利向度的核心和關(guān)鍵,受教育權(quán)的充分保障始終是衡量智慧教育目標(biāo)實現(xiàn)的根本標(biāo)準(zhǔn)。按照通說,受教育權(quán)兼具社會權(quán)和自由權(quán)的雙重屬性[8]。因此,智慧教育對受教育權(quán)的沖擊,在具體表現(xiàn)形式上,可劃分為對作為社會權(quán)的受教育權(quán)的沖擊和對作為自由權(quán)的受教育權(quán)的沖擊。本文將立足于系統(tǒng)論思維,分別討論不同面向下受教育權(quán)所面臨的問題及癥結(jié),探索構(gòu)建智慧教育生態(tài)系統(tǒng)中受教育權(quán)保障的新路徑,以期真正達成智慧教育助力教育公平均衡和高質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)。

二、智慧教育對作為社會權(quán)的受教育權(quán)的沖擊

受教育權(quán)作為一項母體性基本權(quán)利,其內(nèi)容由諸多具體子項權(quán)利共同構(gòu)成。在社會權(quán)面向下,受教育權(quán)的內(nèi)容側(cè)重教育機會平等。因此,智慧教育對作為社會權(quán)的受教育權(quán)的沖擊,集中表現(xiàn)為對教育機會平等權(quán)的沖擊。教育機會平等權(quán)是指每個人都享有平等的機會接受教育的權(quán)利,既包括起點階段的入學(xué)機會平等,也包括過程階段的教學(xué)待遇平等[9]。智慧教育對教育機會平等權(quán)的沖擊,主要體現(xiàn)在后者。

1. 外部結(jié)構(gòu)環(huán)境加劇教育不公

(1)區(qū)域差距:設(shè)備接入條件不對等

目前,智慧教育的應(yīng)用模式主要通過在線界面接入和訪問,并以計算設(shè)備為主要交互點[10]。因此,獲取設(shè)備和充分的互聯(lián)網(wǎng)接入口是智慧教育推行的先決條件。然而,從全球視角來看,農(nóng)村和貧困地區(qū)對智慧教育基礎(chǔ)設(shè)施的投入往往難以得到有效保證,其互聯(lián)網(wǎng)訪問機會和程度也因此受限,經(jīng)濟發(fā)展水平落后的國家與之同理。同時,家庭環(huán)境和條件對智慧教育推行效果的影響也至關(guān)重要。據(jù)統(tǒng)計,新冠疫情暴發(fā)后,我國不少地區(qū)的網(wǎng)絡(luò)軟硬件設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境等方面無法滿足線上授課和居家學(xué)習(xí)的現(xiàn)實需求[11],尤其是西部地區(qū)在幾乎所有數(shù)據(jù)指標(biāo)上都顯著落后于東中部地區(qū)[12]。

表面上,智慧教育的推行在促進優(yōu)質(zhì)資源共享、縮小教育差距、實現(xiàn)教育公平等方面具有積極意義;實際上,受這些結(jié)構(gòu)性原生困境的影響,廣大農(nóng)村和貧困地區(qū)學(xué)生很難享受到智慧教育的紅利,同等學(xué)習(xí)條件難以得到保證。智慧教育在形式上似乎為彌合教育鴻溝和保障平等受教育權(quán)提供了強大助力,但實質(zhì)上可能進一步拉大區(qū)域、城鄉(xiāng)間的教育鴻溝,加劇教育不公。

(2)技術(shù)局限:隱性的偏見和歧視

智慧教育應(yīng)用場域中潛在的技術(shù)偏見也會加劇教育不公,影響教育機會平等權(quán)的實現(xiàn)。在智慧教育場域中,個性化的教學(xué)方案和教學(xué)資源的精準(zhǔn)推送都是基于算法技術(shù)生成的。其背后的運作原理是按照預(yù)先目標(biāo)設(shè)定,通過機器學(xué)習(xí)、訓(xùn)練操作、數(shù)據(jù)運算等一系列步驟模擬人類的思維過程和行為方式[13]。由此可見,算法高度依賴所收集的樣本數(shù)據(jù)和計算規(guī)則,然而數(shù)據(jù)樣本是經(jīng)過一定篩選和選取的,計算規(guī)則更是受技術(shù)設(shè)計者的價值觀左右。算法背后所基于的數(shù)據(jù)類型和計算邏輯是否帶有偏見和是否混入虛假或質(zhì)量較低的數(shù)據(jù),都會直接影響其對學(xué)生學(xué)習(xí)成效、課堂表現(xiàn)等的公正評價。

這種算法偏見所帶來的教育不公風(fēng)險尤其對弱勢群體的沖擊更大。教育領(lǐng)域同樣存在性別、種族、家庭環(huán)境、教育條件等參差不齊的背景樣本,當(dāng)前算法技術(shù)尚難對這些海量復(fù)雜的樣本進行全面評估和預(yù)測,甚至難以將這些數(shù)據(jù)樣本全部帶入算法中進行結(jié)果分析,在這種數(shù)據(jù)樣本基礎(chǔ)上生成的學(xué)習(xí)模型和教學(xué)方案也容易以偏概全,進而導(dǎo)致教育不公不可避免地被放大。因此,受限于當(dāng)前智慧教育中應(yīng)用技術(shù)自身發(fā)展,即便是在表面上共同使用智慧教育產(chǎn)品的受教育者之間,也難以受到平等的教學(xué)待遇。

2. 內(nèi)部系統(tǒng)原因加劇教育分化

(1)概念異化:分層教育變相回歸

從智慧教育的提出和發(fā)展歷程來看,智慧教育并非教育系統(tǒng)自然內(nèi)生的產(chǎn)物,而更多是外部環(huán)境驅(qū)動的結(jié)果。不論是在國內(nèi)還是國外,智慧教育這一概念從正式提出到大力推行的動力來源更多是“自上而下”和“自外向內(nèi)”的。一方面,各國政府通過出臺一系列文件和試點措施對智慧教育進行統(tǒng)籌部署和支持,積極發(fā)動學(xué)校、社會等各方主體力量和資源參與共建智慧教育。另一方面,國內(nèi)外科技企業(yè)更是智慧教育賽道的主力軍。在美國,IBM公司最先提出“智慧地球”概念,力圖將新一代信息技術(shù)應(yīng)用到各行各業(yè)[14]。在國內(nèi),智慧教育市場發(fā)展迅速、增量空間廣闊的現(xiàn)實圖景,亦是在政策利好和高科技頭部企業(yè)的支持引領(lǐng)下形成的[15]。

然而,相對于外部政治環(huán)境和市場環(huán)境的機敏性,學(xué)校作為教育系統(tǒng)的主體,在智慧教育面前顯得頗為被動和滯后?，F(xiàn)如今,部分學(xué)校管理者和教師并未理解智慧教育的真實意圖,將智慧教育概念窄化、應(yīng)用場景單一化,只是打著“智慧學(xué)?！钡钠焯?在具體實施中將智慧教育曲解為簡單的STEM教育、編程教育等[16]。此時,智慧教育極易淪為一個噱頭,成為某些學(xué)校內(nèi)部績效管理任務(wù)達標(biāo)和謀取私利的工具。2022年,教育部通報了多起中小學(xué)違規(guī)收費的案例,部分學(xué)校打著“推進智慧教育”的幌子,以設(shè)立“智慧班”“未來班”等形式向?qū)W生變相收費,并為相關(guān)企業(yè)推介兜售智慧教育應(yīng)用產(chǎn)品[17]。

迫于學(xué)校內(nèi)部對教育資源分配的層級化、差異化,大量受教育者的家庭經(jīng)濟負(fù)擔(dān)變相加重。而所謂的“智慧班”“未來班”不過是分層教育的另一種表現(xiàn)形式,受教育者所享受的教學(xué)待遇在學(xué)校內(nèi)部也被進一步階層化。根據(jù)《中華人民共和國義務(wù)教育法》第二條和第二十二條規(guī)定,“實施義務(wù)教育,不收學(xué)費、雜費”,“學(xué)校不得分設(shè)重點班和非重點班”,其目的在于保障義務(wù)教育階段的公益性和對教育資源的公平分配。在具有強制、普惠、免費等顯著公共服務(wù)特征的義務(wù)教育階段,智慧教育更應(yīng)發(fā)揮出促進教育公平均衡化發(fā)展的優(yōu)勢功能。然而,囿于學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部管理者和教師對智慧教育的片面解讀和故意曲解,智慧教育容易異化為教育系統(tǒng)內(nèi)部牟利的工具,從而威脅和損害學(xué)生的教育機會平等權(quán)。

(2)數(shù)字鴻溝:馬太效應(yīng)潛滋暗長

表面上,智慧教育似乎可以彌合不同地區(qū)、學(xué)校間的教育差距,為教育實力偏弱地區(qū)的學(xué)生提供接受同等優(yōu)質(zhì)教育資源供給和服務(wù)的機會。然而,教育主體間信息素養(yǎng)的差距可能導(dǎo)致更深層次的教育不公,即便在智慧教育的可及性、可獲取性層面上做到全面普及,實現(xiàn)智慧教育基礎(chǔ)設(shè)施的全覆蓋,教育主體間的信息素養(yǎng)差距也會衍生出新的數(shù)字鴻溝[18]。

在受教育者層面,“數(shù)字土著”(Digital Natives)和“數(shù)字移民”(Digital Immigrants)①之間的信息素養(yǎng)差距能夠影響教育機會平等權(quán)的實現(xiàn)[19-20]?；谥腔劢逃龑Χ喾N現(xiàn)代科技的高度依賴性,充分利用和實現(xiàn)智慧教育需要受教育者和其他利益相關(guān)者具備良好的信息素養(yǎng),韓國教育部就曾將智慧教育定位為“針對‘?dāng)?shù)字土著’一代教育范式的轉(zhuǎn)型”[21]。對于出生和成長在信息技術(shù)飛速發(fā)展時代下的“數(shù)字土著”而言,其對新興技術(shù)的掌握和適應(yīng)能力要遠(yuǎn)超“數(shù)字移民”,在智慧教育推行下更能憑借這一優(yōu)勢,找到長期保持其享受智慧教育紅利優(yōu)勢地位的機會和方法。此時,如何破解教育領(lǐng)域“強者愈強,弱者愈弱”的馬太效應(yīng)成為智慧教育亟待解決的一大難題[22]。

在教育者層面,教師的信息素養(yǎng)和教學(xué)成本亦會影響智慧教育在教育機會平等權(quán)實現(xiàn)方面的效果傾向。智慧教育對教師的信息素養(yǎng)提出了更高要求,教師對相關(guān)技術(shù)的操作熟練度和依賴程度均關(guān)系到最終的教學(xué)效果和質(zhì)量。更有專家曾提出人工智能可能導(dǎo)致“學(xué)校階級隔離”的擔(dān)憂:當(dāng)人工智能技術(shù)在教育中的應(yīng)用被證實有效且具有經(jīng)濟優(yōu)勢時,經(jīng)濟條件處于不利地位的學(xué)?？赡軙黄纫蕾嚫恿畠r的技術(shù)模式開展教學(xué),但卻以減少人類教師為代價[23]。如此一來,較富裕的學(xué)生可以享受更加全面多樣的教育形式,而貧困地區(qū)的學(xué)生則被剝奪了人類教師教學(xué)授課的機會。這種風(fēng)險不僅真實存在,而且影響重大,最終將嚴(yán)重威脅受教育權(quán)的公平性保障。

三、智慧教育對作為自由權(quán)的受教育權(quán)的沖擊

在自由權(quán)面向下,受教育權(quán)的內(nèi)涵更加側(cè)重于受教育者的自由選擇和發(fā)展,子權(quán)利主要包括教育選擇權(quán)、人格自由發(fā)展權(quán)等[24]。其中,教育選擇權(quán)強調(diào)的是每個人都能根據(jù)自身需要進行自我選擇、自我設(shè)計和自我努力,從而真正實現(xiàn)自我發(fā)展和以尊重個體多樣性為前提的實質(zhì)平等[25]。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《學(xué)習(xí)權(quán)宣言》亦明確規(guī)定,學(xué)生享有想象與創(chuàng)造的權(quán)利、質(zhì)疑與思考的權(quán)利、研究自己本身的世界而撰寫歷史的權(quán)利。同時,促進人的自由全面發(fā)展是教育活動的本質(zhì)和最終目的,這就要求人的自然屬性和社會屬性均能得到充分的引導(dǎo)和發(fā)展。在受教育權(quán)利話語體系中,這一價值追求集中表現(xiàn)為對人格自由發(fā)展權(quán)的主張。表面上,智慧教育力求利用現(xiàn)代科技提供個性化教學(xué)以實現(xiàn)學(xué)生的自由全面發(fā)展,似乎對保障學(xué)生的自由性、主體性充滿著積極效能。但是,從整體、系統(tǒng)、發(fā)展的視角進一步觀察就能發(fā)現(xiàn),智慧教育對教育選擇權(quán)和人格自由發(fā)展權(quán)潛藏著更深層次的沖擊,主要體現(xiàn)在以下三個方面。

1. 技術(shù)與教育活動的內(nèi)在張力

在教育場域中,學(xué)生的成長和發(fā)展過程有著豐富的可能性與非連續(xù)性,成長發(fā)展的契機和方式更是不可預(yù)測、非確定性的[26]。而技術(shù)運行邏輯往往強調(diào)“可量化”“效率”“功用”。因此,在集多功能技術(shù)為一體并力圖賦能教育活動各環(huán)節(jié)的智慧教育場域下,技術(shù)與教育活動之間的內(nèi)在張力對受教育權(quán)的沖擊不容忽視。

(1)自動過濾:自主選擇和發(fā)展的空間受限

從智慧教育應(yīng)用落地現(xiàn)有案例來看,“個性化教學(xué)”是多數(shù)智慧教育產(chǎn)品的主推點,力求通過實時全方位采集受教育者學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)并進行數(shù)據(jù)分析,對受教育者的學(xué)習(xí)趨向和進程做出預(yù)測和評估,從而提供“個性化”的學(xué)習(xí)診斷和預(yù)判服務(wù)[27]。然而,其運行邏輯與教育活動的本質(zhì)規(guī)律恰恰是相悖的。教育活動的本質(zhì)是讓學(xué)生在主動探索與試錯中螺旋式發(fā)展,在不斷試錯與頓悟中培養(yǎng)想象力、創(chuàng)造力與批判性思維。而在智能算法技術(shù)應(yīng)用下,學(xué)生則成為“可被測量”的對象[28],在技術(shù)裹挾中失去了不斷試錯并發(fā)現(xiàn)自我的可能。

一方面,學(xué)生接受的個性化教育資源和教學(xué)方案早已經(jīng)過人工智能的篩選和過濾,不經(jīng)意中就會陷入“信息繭房”的桎梏。個性精準(zhǔn)的智能推送實則在破壞學(xué)習(xí)資料原有的多樣性和全面性,學(xué)生在這個過程中喪失了全面獲取其他教育資源的機會,也被迫放棄了基于充分信息進行主動思考和自主選擇的權(quán)利[29];預(yù)判式的學(xué)習(xí)方案推送還會導(dǎo)致學(xué)生長期處于貼合自身學(xué)習(xí)偏好的知識和價值觀的圍墻下,極易形成認(rèn)知偏差和思維定式,創(chuàng)造力、想象力以及質(zhì)疑與批判的思維能力都在無形中受到技術(shù)的禁錮[30]。此時,個性化教學(xué)在一定程度上限制了學(xué)生自由選擇的權(quán)利和機會。

另一方面,學(xué)生未來發(fā)展的不確定性以及成長的無限性也圈囿于技術(shù)的牢籠。在技術(shù)支配下,學(xué)生只有在大數(shù)據(jù)預(yù)判的基礎(chǔ)上去行動和進步,才是合理化的。每個人學(xué)習(xí)發(fā)展的可能軌跡也早已被預(yù)設(shè)成型,學(xué)生個體潛能發(fā)展的可能性和無限性受到牽制,其自由選擇自身未來發(fā)展路徑的權(quán)利訴求在技術(shù)反向馴化下也逐漸被掩蓋甚至遺忘。

(2)技術(shù)規(guī)訓(xùn):人格發(fā)展遭受監(jiān)視和預(yù)設(shè)

在智慧教育應(yīng)用場域中,學(xué)生實際處于多種智能技術(shù)設(shè)備包圍和監(jiān)視下,如同陷入?？滤鶚?gòu)想的全景敞視般“圓形監(jiān)獄”,一舉一動都在無形中遭受著來自學(xué)校、教師、企業(yè)等多方勢力的監(jiān)視和規(guī)訓(xùn)[31]。這不僅會對學(xué)生的人格尊嚴(yán)構(gòu)成威脅,甚至可以間接影響學(xué)生的人身自由。人身自由包括身體自由和精神自由,后者是指自然人能夠按照自身意志自主思維的權(quán)利。

在智慧教育領(lǐng)域,情感計算技術(shù)可以通過對學(xué)生面部表情的識別來判斷其學(xué)習(xí)狀態(tài)。在我國,一款號稱可以提高學(xué)習(xí)成績的“Brainco頭環(huán)”智能設(shè)備曾被用于小學(xué)課堂教學(xué),通過對學(xué)生情緒表達和行為表現(xiàn)等數(shù)據(jù)的收集和反饋,對學(xué)生注意力等級進行判定[32]?？梢钥吹?情感計算應(yīng)用的前提性假設(shè)是技術(shù)可以量化并推斷人們內(nèi)心的真實情感,教學(xué)管理活動均可以此為基礎(chǔ)作出反應(yīng)和決策。

然而,學(xué)生可能會為了避免自己被定義為“注意力不集中”“可疑”而被迫作出符合“良好”價值標(biāo)簽的生理表達[33],如何表現(xiàn)可以生成趨利評價的數(shù)據(jù)被迫成為學(xué)生的主要任務(wù)。如果技術(shù)手段真正發(fā)展到能夠?qū)崟r、精準(zhǔn)地識別個體情緒的程度,并被廣泛應(yīng)用于課堂之中,會極大增加學(xué)生的心理負(fù)擔(dān),抑制其真實情感的自由表達,最終導(dǎo)致學(xué)生的自我呈現(xiàn)嚴(yán)重受阻[34]。此時,學(xué)生無法自由地思考和學(xué)習(xí),并時刻處于被監(jiān)控的恐懼之中,這不僅會導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)效果大打折扣,也會嚴(yán)重危及學(xué)生的人身自由和人格尊嚴(yán)。

同時,智能技術(shù)的應(yīng)用還能以人格標(biāo)簽化的形式擠壓學(xué)生人格自由發(fā)展的空間。學(xué)習(xí)分析技術(shù)通過對個人數(shù)據(jù)的整合分析,為每個學(xué)生勾勒出完整的“人格畫像”,實則于無形中給學(xué)生貼上了帶有價值評判色彩的標(biāo)簽;教師或管理者在根據(jù)該結(jié)果對學(xué)生采取干預(yù)措施時,也有“貼標(biāo)簽”之嫌。情感計算技術(shù)把學(xué)生區(qū)分為“注意力集中”“注意力不集中”時,實際也是一種帶有價值導(dǎo)向的分類方式。由于人們傾向以有益于自己的方式表現(xiàn)和行動,這一自利傾向可能會導(dǎo)致智能技術(shù)所收集行為數(shù)據(jù)的真實性和質(zhì)量存疑。基于此,被智能技術(shù)判定為“表現(xiàn)糟糕”的學(xué)生,則有可能遭受不必要的監(jiān)督和錯誤的教學(xué)導(dǎo)引,其人格的自由發(fā)展也將無法得到保證。

(3)情感遮蔽:人的社會性培養(yǎng)易遭阻礙

教育不只是單純的知識傳承活動,更是一項情感實踐活動[35]。情感、人際交往互動、價值觀、態(tài)度等都是人的社會性培養(yǎng)和人格發(fā)展所必需的[36]。此時,以人機互動為顯著特征、以數(shù)字空間為主要載體的智慧教育,在對人的社會性培育上便面臨著諸多難題。

其一,在線教育和虛擬現(xiàn)實教學(xué)的場景應(yīng)用可能會帶來情感關(guān)懷缺失的問題。在該應(yīng)用場景下,教學(xué)形式從傳統(tǒng)物理空間的“面對面”變成了“屏對屏”,師生、生生之間的交互關(guān)系也從“人-人”變成了“人-機-人”。于終端兩頭的師生而言,這種需要借助數(shù)字網(wǎng)絡(luò)中介系統(tǒng)的交互模式容易造成情感遮蔽的“偽參與”現(xiàn)象,真實的人文關(guān)懷和情感交流在數(shù)據(jù)采集和共享中極易遭到削弱[35]。例如,當(dāng)前人工智能驅(qū)動下的虛擬教師很難如人類教師一般以具身的形式與學(xué)生進行交互,無法給予其逼真的情感體驗,這在一定程度上不利于對學(xué)生情感管理、情感責(zé)任等能力的培養(yǎng)[37]。隨著虛擬性和間接性交互的常態(tài)化,學(xué)生將長期缺乏真實的情感交互,而沉浸式和場景式的學(xué)習(xí)體驗也在不斷模糊虛擬現(xiàn)實與真實世界的邊界。在這一趨向下,學(xué)生接受情感教育的權(quán)利便難以得到有效保障。

其二,情感人工智能的應(yīng)用也無法為學(xué)生接受情感教育的權(quán)利提供切實保障。當(dāng)前,情感人工智能研究仍處于起步階段,現(xiàn)有技術(shù)尚無法對人類復(fù)雜的情緒表達做出精準(zhǔn)識別和全方位模擬[38]。同時,人類情感領(lǐng)域涉及復(fù)雜的人類特性和能力,牽涉心理學(xué)、系統(tǒng)工程學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、生物醫(yī)學(xué)等眾多內(nèi)在機理尚不明晰的領(lǐng)域,情感人工智能所依托的技術(shù)手段和應(yīng)用情境均存在高度不確定性和極大的變動性[39],其應(yīng)用會對受教育者道德、價值觀等社會性的培養(yǎng)產(chǎn)生不可預(yù)測的風(fēng)險。

2. 工具理性和價值理性的失衡

根據(jù)馬克斯·韋伯對人類理性的二分法,人的理性由工具理性和價值理性共同構(gòu)成[40]。其中,工具理性強調(diào)手段選擇對達成目標(biāo)的有效性,價值理性強調(diào)行為目標(biāo)本身的價值,二者的和諧統(tǒng)一才能避免人類理性走向異化。然而,在智慧教育發(fā)展當(dāng)下,教育系統(tǒng)內(nèi)部主體的工具理性和價值理性存在失衡的隱憂,技術(shù)崇拜和技術(shù)神話主義傾向愈發(fā)凸顯。

(1)教育主體:專業(yè)自主性失守

每個領(lǐng)域都有自己的專業(yè)話語權(quán),怎樣育人成才是教育領(lǐng)域最為核心的專業(yè)問題。對此,教育專業(yè)人員的判斷和意見享有絕對權(quán)威[41]。然而,教育主體極易受制于自身對智能技術(shù)的認(rèn)知局限,滑向技術(shù)神話主義的泥潭。技術(shù)正通過對教育主體專業(yè)話語權(quán)的侵占,間接威脅著受教育者人格自由發(fā)展權(quán)的實現(xiàn)。

教師作為專業(yè)教學(xué)主體,在紛繁復(fù)雜、功能多樣的智慧教育產(chǎn)品面前,極易陷入“技術(shù)越先進教學(xué)效果越好”的錯誤認(rèn)知中[42]。囿于“首因效應(yīng)”和“暈輪效應(yīng)”②,教師容易將智能技術(shù)首次應(yīng)用于教學(xué)活動時對學(xué)生帶來的吸引力和產(chǎn)生的良好教學(xué)效果,泛化為所有智能技術(shù)對教學(xué)都是有益的,而對所有打著“智慧教育”旗號的教育產(chǎn)品不加辨別地盲目利用,并對智能技術(shù)分析提供的一切教學(xué)資源和教學(xué)評價深信不疑。由此,教師在對技術(shù)的過分依賴中逐漸淪為技術(shù)的附庸,無形中讓渡了其理應(yīng)發(fā)揮的教學(xué)專業(yè)自主權(quán),消解了自身的教學(xué)熱情和創(chuàng)造力,對教學(xué)情境的研判能力和對學(xué)生真實情感狀態(tài)感知的能力也逐漸鈍化[43]。

此時,對學(xué)生學(xué)習(xí)能力評價和未來發(fā)展方向作出指引的不再是教師,而是智能技術(shù)及其背后的研發(fā)企業(yè)與技術(shù)人員。商業(yè)邏輯、政治邏輯運作下的價值觀都有可能潛移默化地進入教育領(lǐng)地,甚至主宰教育活動的專業(yè)話語。如果不對這種技術(shù)崇拜傾向加以警惕,教師自身在教育活動中的專業(yè)自主性將逐漸被技術(shù)及其背后的價值邏輯所裹挾,學(xué)生人格的自由發(fā)展與科學(xué)指引也將難以得到切實保障。

(2)受教育主體:認(rèn)知能力異化

受教育主體的認(rèn)知能力與其人格的自由發(fā)展緊密相關(guān),想象力、創(chuàng)造力、批判性思維都是其人格發(fā)展健全不可或缺的一部分。然而,在對智慧教育推廣應(yīng)用過程中,來自受教育者自身的技術(shù)崇拜亦會對其人格自由發(fā)展權(quán)構(gòu)成直接威脅。

追求娛樂是人類的固有本能[44]。不論是基礎(chǔ)教育階段還是高等教育階段的受教育主體,在暗含肯定性許諾、具有極度高效性和便捷性的智能技術(shù)面前,往往難以抵抗其強大的吸引力,陷入一種數(shù)字全景敞視下的娛樂之殤[45]。此時,一旦出現(xiàn)不能使用智能技術(shù)的場合,受教育主體便有可能出現(xiàn)某種“戒斷”反應(yīng),身體、心理等方面難以適應(yīng)對數(shù)字空間和智能技術(shù)設(shè)備的脫離,受教育者的人格自由發(fā)展空間便會在無形中被技術(shù)圈囿。

可以預(yù)見的是,隨著智慧教育的發(fā)展和普及,受教育者將長期處于被多種智能技術(shù)包圍的教學(xué)環(huán)境中,校內(nèi)、校外物理空間的轉(zhuǎn)換不會影響受教育者在不同智能終端設(shè)備的快速、無縫切換,物理層面不可替代的身心認(rèn)知空間將不斷被數(shù)字空間壓榨。在這一趨向下,受教育者極易對技術(shù)產(chǎn)生過度依賴,進而產(chǎn)生思維惰性。心理學(xué)專家帕特里夏·格林菲爾德就曾指出,對智能終端的頻繁使用將會影響和改變?nèi)藗冇绕涫乔嗌倌甑乃急婺芰?、想象力等高階認(rèn)知能力[46],人類的思維方式變得愈發(fā)“淺薄”[45]。

3. 商業(yè)炒作和監(jiān)管缺位的裹挾

(1)營銷泛濫:受教育者學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)變相加重

如前所述,智慧教育的興起和發(fā)展離不開商業(yè)資本的推動,尤其在智慧教育發(fā)展起步階段,不可避免地會受到外部市場環(huán)境的影響。然而,資本的入場天然帶有兩面性,在為智慧教育發(fā)展帶來廣闊前景的同時,也存在擾亂智慧教育發(fā)展生態(tài)的風(fēng)險。

從現(xiàn)有實踐來看,資本的逐利性已驅(qū)使智慧教育淪為部分企業(yè)的營銷噱頭,大批冠以“智慧教育”之名而無其實的教育產(chǎn)品混跡市場,產(chǎn)品質(zhì)量良莠不齊、魚龍混雜[47],這增加了受教育者、家庭和學(xué)校的選擇成本,質(zhì)量較低、功能有限的智慧教育產(chǎn)品還會進一步降低受教育者的學(xué)習(xí)效果。此時,智慧教育只是“簡單地發(fā)現(xiàn)新的方法進行糟糕的教學(xué),并在應(yīng)用過程中進一步使有關(guān)教與學(xué)的錯誤觀念永久化”[48]。例如,應(yīng)用于學(xué)情分析與診斷環(huán)節(jié)的智慧教育產(chǎn)品,如果存在對受教育者的個性化診斷精準(zhǔn)度不夠等問題,其制定的“個性化”教學(xué)方案不僅不會提高受教育者的學(xué)習(xí)效率,反而會導(dǎo)致針對性不強、學(xué)習(xí)計劃重復(fù)等問題出現(xiàn)[49],加重受教育者的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān),不利于受教育者的自由全面發(fā)展。

(2)監(jiān)管乏力:受教育權(quán)保障途徑較為滯后

從世界范圍來看,國內(nèi)外政府對智慧教育業(yè)態(tài)的監(jiān)管較為薄弱。在我國,中央層面雖然出臺了系列政策,為智慧教育落地提供了一定的支持和規(guī)范指引,但對應(yīng)用實踐環(huán)節(jié)可能出現(xiàn)的問題缺乏有效的監(jiān)管機制。目前,研發(fā)和提供智慧教育產(chǎn)品的多數(shù)為互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)和科技企業(yè),并非傳統(tǒng)意義上社會力量成立的教育機構(gòu),不在教育行政部門的監(jiān)管范圍之內(nèi)。于市場監(jiān)管部門而言,對于投入使用的智慧教育產(chǎn)品應(yīng)當(dāng)設(shè)定怎樣的標(biāo)準(zhǔn)、何時監(jiān)管、如何監(jiān)管等權(quán)責(zé)問題尚未明確,智慧教育監(jiān)督管理環(huán)節(jié)整體存在較大盲區(qū)。

同時,各國政府對智慧教育監(jiān)管的介入時機也顯得頗為滯后,往往在智慧教育產(chǎn)品投入使用出現(xiàn)爭議后,相關(guān)部門才倉促介入。例如,國內(nèi)的“智能頭環(huán)”事件,在問題發(fā)酵后才有相關(guān)部門展開調(diào)查并責(zé)令停用。在國際上,以生成式人工智能ChatGPT為例,其剛問世兩個月全球用戶數(shù)量便突破1億[50],增量速度之快和輻射范圍之廣無不向眾人彰顯出人工智能技術(shù)的縱深潛力,這給教育領(lǐng)域帶來不小的沖擊。部分人士對ChatGPT提出了美好暢想,認(rèn)為其在提高學(xué)習(xí)效率、改善學(xué)習(xí)效果、創(chuàng)建教育資源、提供教學(xué)輔助等方面存在諸多優(yōu)勢[51]。同時,現(xiàn)有研究也開始正視其潛存的問題,指出其存在提供信息不準(zhǔn)確、捏造事實等弊端[52],不僅容易誤導(dǎo)使用者,長期、不當(dāng)使用下還會導(dǎo)致其逐漸喪失自主思考能力、認(rèn)知思維愈發(fā)淺薄等[53],不利于受教育者人格的自由全面發(fā)展。

然而,ChatGPT在推出的近半年時間里并未受到來自哪國政府的全面審查,對其在教育場域應(yīng)用風(fēng)險的關(guān)注僅停留在理論界。2023年3月底,意大利首先提出封禁并調(diào)查ChatGPT,其后雖有不少國家也提出考慮審查,但真正做出行動的少之又少,且審查的范圍主要限于隱私和數(shù)據(jù)安全[54]。ChatGPT上線至今的免費性和高智能性為大眾熱捧,其潛在的負(fù)面影響在舉世狂歡的表象下似乎不值一提。與此同時,國內(nèi)外大量科技企業(yè)競相對標(biāo)ChatGPT研發(fā)相似產(chǎn)品[55],不乏蹭熱點、炒概念的混跡其中。

以ChatGPT為一端,可以觀察出智慧教育發(fā)展當(dāng)下社會的整體趨向:新一代智能技術(shù)的低門檻、大眾化特點極易為其披上神話般的外衣,其對受教育者的消極影響在“智慧教育”“教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型”等概念的粉飾下往往容易被人們自覺或不自覺地忽略和淡化。在這種商業(yè)炒作泛濫、政府監(jiān)管缺位的外部環(huán)境影響下,智慧教育對作為自由權(quán)的受教育權(quán)侵害也變得更具有廣泛性和隱蔽性。

四、智慧教育中受教育權(quán)保障路徑的應(yīng)然轉(zhuǎn)向

當(dāng)前,智慧教育已對受教育權(quán)保障提出新的變革任務(wù)。生態(tài)經(jīng)濟學(xué)家赫爾曼·戴利(Herman Daly)曾發(fā)表洞見:人類已經(jīng)從相對“空的世界”進入一個相對“滿的世界”,這意味著對問題的觀察不能再限于局部、單一的視角,而應(yīng)立足于整體,研究整個復(fù)雜系統(tǒng)及系統(tǒng)內(nèi)外要素間的相互關(guān)系和相互作用[56]。同理,為切實達成智慧教育目標(biāo)、實現(xiàn)受教育權(quán)的應(yīng)然狀態(tài),應(yīng)及時從整體著眼,以系統(tǒng)思維看待智慧教育發(fā)展過程中對受教育權(quán)業(yè)已帶來的沖擊和潛存的風(fēng)險,對智慧教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)外要素進行優(yōu)化配置,重塑受教育權(quán)保障路徑,尋求智慧教育發(fā)展與受教育權(quán)保障之間的動態(tài)平衡。

1.推進理念轉(zhuǎn)型,劃定技術(shù)底線守住人本價值

(1)堅持底線思維:以人為本,以技術(shù)謙抑為限

技術(shù)與教育活動之間的內(nèi)在張力是智慧教育系統(tǒng)與生俱來的特性。技術(shù)發(fā)展的局限性和不確定性、教育活動的復(fù)雜性及其關(guān)乎人類社會發(fā)展命運的緊要地位均在啟示我們,面對智慧教育這一新生事物,應(yīng)時刻秉持底線思維,嚴(yán)格劃定其所能到達并干涉的邊界。

一是始終堅持以人為本,確保人在智慧教育系統(tǒng)中始終占據(jù)實質(zhì)性主體地位,技術(shù)話語不得超越人的話語權(quán)。一方面,智慧教育應(yīng)充分尊重人類教師的教學(xué)專業(yè)自主權(quán)。教育是一項關(guān)注自我并提升價值的社會活動[57],不是教育者對既往經(jīng)驗的簡單復(fù)制,而是其結(jié)合自身見解并經(jīng)過批判性思考后的教育實踐[58],這與技術(shù)的運轉(zhuǎn)邏輯有著本質(zhì)區(qū)別。因此,技術(shù)只能在可量化、具有簡單重復(fù)性的教學(xué)工作中替代教師角色。在涉及人格培養(yǎng)和情感教育領(lǐng)域,必須由人類教師占據(jù)主導(dǎo)地位。另一方面,智慧教育應(yīng)始終堅守以學(xué)生為中心的價值原點。如前文所述,智慧教育可以潛在地完成對人類的規(guī)訓(xùn),于無形中限制學(xué)生的教育選擇權(quán),具有種種背離教育理念的不可控性。因此,為確保對受教育者自主選擇權(quán)的尊重,應(yīng)將智能技術(shù)的角色限定在只提供“正向強化”和“間接建議”的助推性功用上。在智慧教育可能介入的教育類型和教育內(nèi)容的選擇環(huán)節(jié),均需為受教育者留有充分的選擇余地,不得強制操控其學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式,更不能變相加重其學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和選擇負(fù)擔(dān)。

二是堅持貫徹技術(shù)謙抑原則。謙抑原則源于日本刑法,意指“刑罰只有在不得不必要的場合才應(yīng)適用”[59],其核心在于刑罰的補充性。于智能技術(shù)應(yīng)用于教育場域的準(zhǔn)入情境而言,這一理念同樣有其發(fā)揮的空間和必要。應(yīng)時刻警惕發(fā)展尚不成熟的技術(shù)直接進入教育領(lǐng)域,秉持慎入理念。教育不是數(shù)智技術(shù)的試驗主場,對涉及情感識別、情感計算等尚處于初步研究階段的人工智能技術(shù)應(yīng)用,應(yīng)秉持審慎態(tài)度,待技術(shù)成熟并進行充分評估后再考慮將其應(yīng)用于教育場域;對于其他發(fā)展較為成熟的大數(shù)據(jù)、云計算等技術(shù)的應(yīng)用,也應(yīng)明確其在促進受教育權(quán)實現(xiàn)方面的積極效用明顯高于其他消極影響時,才有推廣應(yīng)用的必要,并且應(yīng)當(dāng)確保這種負(fù)面影響足夠可控,保有一定的“容錯邊際”[60]。

(2)轉(zhuǎn)變應(yīng)用理念:明確智慧教育的公益屬性

如前文所述,智慧教育對受教育權(quán)造成的沖擊,很大程度上源于教育系統(tǒng)內(nèi)部自生動力不足,未能正確認(rèn)識智慧教育的真正目的。在工業(yè)時代殘余的功利化教育理念影響下,智慧教育極易淪為某些商業(yè)競爭、學(xué)校內(nèi)部謀利的工具。對此,亟須轉(zhuǎn)變各主體對智慧教育的錯誤認(rèn)知,樹立正確的智慧教育應(yīng)用理念,讓智慧教育回歸公益屬性[61],促進智慧教育服務(wù)目標(biāo)真正落地。

2021年11月,聯(lián)合國教科文組織面向全球發(fā)布了題為《一起重新構(gòu)想我們的未來:為教育打造新的社會契約》的報告,明確提出了“確保終身接受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利”和“加強作為一項公共事業(yè)和共同利益的教育”兩項原則[62]。智慧教育作為當(dāng)下及未來教育發(fā)展的理想圖景,應(yīng)作為一項公共事業(yè)和共同利益,為全體人類的可持續(xù)發(fā)展服務(wù)。在智慧教育的部署、研發(fā)、推廣、應(yīng)用等各個環(huán)節(jié),應(yīng)始終堅持以確保受教育權(quán)的公平優(yōu)質(zhì)化實現(xiàn)為核心。既要充分發(fā)揮政府指導(dǎo)督導(dǎo)作用,以外部監(jiān)督的方式促進系統(tǒng)內(nèi)部主體扭轉(zhuǎn)錯誤認(rèn)知,防止分層教育披著智慧教育的外衣變相回歸,時刻警惕智慧教育商業(yè)化過度的負(fù)趨向,也要加強系統(tǒng)內(nèi)部的自我革新,自覺轉(zhuǎn)變對智慧教育的錯誤認(rèn)知,通過主動學(xué)習(xí)智慧教育應(yīng)用相關(guān)的專業(yè)知識和理論、積極引進智慧教育專項人才等方式[63],確保對智慧教育的應(yīng)用更加科學(xué)化、規(guī)范化。

2. 優(yōu)化制度供給,打造科學(xué)規(guī)范的權(quán)利保障體系

(1)強化立法保障:完善智慧教育法律規(guī)范體系

制度保障是受教育權(quán)得以實現(xiàn)的基本前提和規(guī)范基礎(chǔ)。當(dāng)前,為化解智慧教育對受教育權(quán)的沖擊,應(yīng)通過完善教育立法的方式引導(dǎo)構(gòu)建更加科學(xué)規(guī)范的智慧教育生態(tài)系統(tǒng),為受教育權(quán)的更好實現(xiàn)提供切實的法律制度保障。

首先,應(yīng)明確以保障受教育權(quán)的公平優(yōu)質(zhì)化實現(xiàn)為核心,構(gòu)建智慧教育法律規(guī)范體系。自“二戰(zhàn)”以后,受教育權(quán)的自由價值屬性愈發(fā)受到人們的重視,終身學(xué)習(xí)的理念已經(jīng)在全球掀起熱潮,建設(shè)“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)”的學(xué)習(xí)型社會亦是我國推行智慧教育的戰(zhàn)略目標(biāo)。因此,在完善立法過程中,應(yīng)當(dāng)一改過去教育立法規(guī)范“重社會權(quán)面向,輕自由權(quán)面向”的傳統(tǒng)受教育權(quán)保障理念,對受教育權(quán)的自由屬性加以肯定和強調(diào)。其中,最為關(guān)鍵的是對公民享有接受信息素養(yǎng)教育的權(quán)利和對是否接受智慧教育的選擇權(quán)利予以明確[64]。

其次,在立法路徑上,可以結(jié)合我國當(dāng)前以單行法為特征的教育法體系現(xiàn)狀,在既有教育法制體系內(nèi)進行“一攬子”調(diào)適,對數(shù)字鴻溝、教師專業(yè)自主性失守、情感教育缺失、技術(shù)規(guī)訓(xùn)等問題及時給予立法上的回應(yīng)。同時也要注意立法法典化的發(fā)展趨勢,2021年全國人大常委會已將研究啟動教育法典編纂列入年度立法工作計劃,學(xué)界目前也正處在對教育法典編纂問題的火熱研討階段,這正是將智慧教育引入立法工作者與教育法專家視野下的時機。通過教育法典對智慧教育統(tǒng)一規(guī)范指導(dǎo),可以為受教育權(quán)實現(xiàn)提供穩(wěn)定的法律保障體系,有效預(yù)防新法和舊法沖突、重復(fù)立法等混亂的法治格局。

最后,智慧教育系統(tǒng)下受教育權(quán)的保障不能純粹依賴于教育法制體系,還應(yīng)當(dāng)重視與其他科技法、網(wǎng)絡(luò)法等法律規(guī)范體系的銜接,在教育法和其他法律規(guī)范共同搭建的法律制度關(guān)系網(wǎng)下才能切實保障受教育權(quán)的圓滿實現(xiàn)。

(2)優(yōu)化財政給付:堅持重普惠和抓頭雁并舉

第一,要對最不利者給予最大限度的政策傾斜。在數(shù)字化時代背景下,智慧教育已迅速躍升為各國未來教育發(fā)展的制高點,加大相關(guān)財政供給力度已成為各國財政工作計劃中的重要指標(biāo)。當(dāng)前,我國已認(rèn)識到這一工作的重要性和緊迫性,在《教育信息化2.0行動計劃》《中國教育現(xiàn)代化2035》中已逐步提出要“加大教育信息化投入力度”“完善多渠道教育經(jīng)費籌措體制”。但實踐表明,地區(qū)信息化基礎(chǔ)設(shè)施配備不均衡、優(yōu)質(zhì)教育資源共享機制不足等問題依然突出[65],設(shè)備接入條件不對等仍然是困擾智慧教育普惠目標(biāo)實現(xiàn)的攔路石。

未來政府對智慧教育的財政投入,一方面要繼續(xù)保持并逐步增加智慧教育專項經(jīng)費的投入,各級各地政府應(yīng)結(jié)合本地經(jīng)濟發(fā)展情況,將智慧教育經(jīng)費按比例列入年度財政工作計劃。另一方面,國家應(yīng)在可負(fù)擔(dān)的基礎(chǔ)上大力開展補償性的專項財政投入,將整體經(jīng)費投入向“老、少、邊、窮、遠(yuǎn)”等落后地區(qū)及弱勢群體傾斜,優(yōu)先保證在智慧教育基礎(chǔ)接入性設(shè)備上能夠?qū)ψ畈焕呓o予最大限度的政策傾斜。通過設(shè)置和提供不同類型的獎助金、貸款等幫扶性政策,確保受限于結(jié)構(gòu)性原生困境而處于弱勢地位的受教育者能夠平等享有接觸優(yōu)質(zhì)教育資源的機會。對此,國家可以 充分發(fā)揮和提升制度效能,通過促進系統(tǒng)內(nèi)外各要素的相互融通,增強并夯實教育系統(tǒng)內(nèi)部的源生動力,以促進智慧教育由形式智慧轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)智慧,實現(xiàn)智慧教育的可持續(xù)發(fā)展。

(1)加強內(nèi)外融通:打造多元協(xié)同參與機制

與傳統(tǒng)教育相比,智慧教育生態(tài)系統(tǒng)下的相關(guān)利益主體更加多元化,法律利益關(guān)系呈現(xiàn)復(fù)雜化趨勢。教育和技術(shù)的復(fù)雜性與專業(yè)性也意味著,單憑政府力量無法為受教育權(quán)實現(xiàn)提供絕對保證。國家、社會、企業(yè)、學(xué)校、教師、學(xué)生等主體都是智慧教育中的利益相關(guān)者,存在不同的利益訴求和視野局限。為促進智慧教育的良性發(fā)展和確保受教育權(quán)的公平優(yōu)質(zhì)化實現(xiàn),需要智慧教育利益相關(guān)者的共同參與,在協(xié)同共治的過程中充分溝通和兼顧各方利益訴求,打破復(fù)雜技術(shù)在教育場域應(yīng)用中的隔膜與障礙,為受教育權(quán)的實現(xiàn)搭建起動態(tài)平衡的智慧教育生態(tài)系統(tǒng)。

在程序?qū)用?應(yīng)注重同時引入專家技術(shù)和公眾參與技術(shù)[68],通過設(shè)置第三方評估機構(gòu)、聽證會、座談會等程序機制,確保智慧教育的投入應(yīng)用已經(jīng)過各方主體的充分表達和協(xié)商。在角色任務(wù)分配上,一是倡導(dǎo)企業(yè)自律,可通過嚴(yán)明的獎懲措施,激勵相關(guān)研發(fā)企業(yè)完善內(nèi)部風(fēng)險審查機制,做好風(fēng)險應(yīng)急預(yù)案,盡可能在事前查明和減少損及受教育權(quán)的潛在風(fēng)險;二是強化學(xué)校審查,通過教育督導(dǎo)等方式,要求學(xué)校對用于本校的智慧教育產(chǎn)品進行充分評估和全過程管理,及時反饋問題和意見;三是鼓勵家庭監(jiān)督,通過完善投訴、舉報通道,以及相關(guān)風(fēng)險教育和宣傳,促進家庭及時關(guān)注受教育者主體的權(quán)益保障問題;四是發(fā)揮社會組織作用,如業(yè)已成立的中國教育技術(shù)協(xié)會、中國互聯(lián)網(wǎng)協(xié)會智慧教育工作委員會等,加強其聯(lián)動與合作,為智慧教育的良性發(fā)展提供科學(xué)指引和風(fēng)險警示。

(2)夯實內(nèi)生動力:提升內(nèi)部主體數(shù)字素養(yǎng)

學(xué)校是智慧教育推行應(yīng)用的主要場域,教師和學(xué)生是最直接的使用主體和適用對象。迫于系統(tǒng)內(nèi)部源生動力的不足,智慧教育正面臨工具理性和價值理性失衡的風(fēng)險。而其核心就在于數(shù)字素養(yǎng)的欠缺和不足。因此,內(nèi)部主體數(shù)字素養(yǎng)的高低決定著智慧教育推行的真正成效,是教育公平和學(xué)生受教育權(quán)保障理想目標(biāo)能否實現(xiàn)的關(guān)鍵。

一要著力提升教師的數(shù)字素養(yǎng)。這關(guān)系到智慧教育產(chǎn)品對學(xué)生的普惠程度和正負(fù)面趨向。教師對數(shù)智技術(shù)的使用能力決定著智慧教育產(chǎn)品能否發(fā)揮其應(yīng)有功效,對數(shù)智技術(shù)的鑒別力則決定著教育活動的專業(yè)自守性。因此,提高教師的數(shù)字素養(yǎng)不僅需要提高其對數(shù)智技術(shù)的使用能力,包括熟練使用基本數(shù)字化工具的能力[69],利用數(shù)字技術(shù)進行創(chuàng)作、問題解決與創(chuàng)新、交流與協(xié)作的能力[70]等,實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué),還要提高教師對數(shù)智技術(shù)的鑒別力,避免陷入技術(shù)崇拜的唯工具主義誤區(qū)。在方案設(shè)計上,應(yīng)基于智慧教育在不同教育階段的應(yīng)用程度,分類制定適合中小學(xué)、高校、職業(yè)院校等不同教師群體的提升方案,同時兼顧教師自身的適應(yīng)能力,規(guī)劃階段性培養(yǎng)目標(biāo)[71],確保方案科學(xué)可行;在提升方法上,可通過建立激勵機制、定期邀請相關(guān)協(xié)會進行專業(yè)指導(dǎo)、舉辦交流會、開展專題講座、搭建跨學(xué)?？鐓^(qū)域的動態(tài)聯(lián)動教研平臺等多樣化方式[72],激發(fā)教師提升數(shù)字素養(yǎng)的積極性、創(chuàng)造性。

二要著力提升學(xué)生的數(shù)字素養(yǎng)。當(dāng)前,數(shù)字鴻溝不只是基礎(chǔ)設(shè)施方面的“接入鴻溝”,還包括數(shù)字技術(shù)應(yīng)用能力方面的“應(yīng)用鴻溝”[73]。后者直接關(guān)系到學(xué)生能否平等享有接受智慧教育的機會和能力,能否真正使自身的個性和潛能得到充分釋放。同時,數(shù)智技術(shù)固有的倫理風(fēng)險也對數(shù)字素養(yǎng)的內(nèi)涵提出了新要求,即數(shù)字素養(yǎng)還應(yīng)包括數(shù)字道德規(guī)范意識[74]。學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)的提升不僅需要法律制度的后置性保障,還需要政府、學(xué)校、教師、家庭、社區(qū)的共同參與。具言之,政府應(yīng)加強對所轄學(xué)校和社區(qū)的宣傳引導(dǎo),提升學(xué)校、社區(qū)和家庭對智慧教育風(fēng)險的防范意識;學(xué)校除統(tǒng)一開設(shè)智能技術(shù)應(yīng)用教育課程之外,也要注重對課程內(nèi)容的科學(xué)設(shè)計,避免一味的知識灌輸,確保對學(xué)生高階認(rèn)知能力、溝通協(xié)作能力的關(guān)注和培養(yǎng);教師作為直接借助技術(shù)與學(xué)生交互的主體,在應(yīng)用過程中則需重點關(guān)注技術(shù)對學(xué)生有無呈現(xiàn)規(guī)訓(xùn)趨向,及時強調(diào)和引導(dǎo)學(xué)生正確使用數(shù)智技術(shù),切實提升學(xué)生在智慧教育系統(tǒng)下學(xué)習(xí)的能動性與獨立性。

五、結(jié)語

新一代信息技術(shù)的飛速發(fā)展為教育變革注入了強大驅(qū)動力,推崇技術(shù)與教育深度融合的智慧教育已躍升為教育轉(zhuǎn)型的全球性共識,這對傳統(tǒng)教育模式產(chǎn)生的影響可以說是顛覆性的。但是,在智慧教育熱的狂潮里,也需要理性的聲音將目光引向人類自身的根本訴求。技術(shù)進步的性質(zhì)是模糊不定的,其在人類社會系統(tǒng)中的功能定位波詭云譎,風(fēng)險與福利同存共生。為此,在推行集結(jié)了眾多復(fù)雜信息技術(shù)的智慧教育目標(biāo)導(dǎo)向下,應(yīng)當(dāng)時刻在激情與理性中保持平衡。其中,受教育權(quán)作為現(xiàn)代教育法治的核心,在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型進程中始終是決定公眾能否真正享受教育福祉的關(guān)鍵。因此,完善受教育權(quán)利保障體系因應(yīng)智慧教育帶來的種種機遇和挑戰(zhàn),是當(dāng)下亟待關(guān)注和解決的重點任務(wù)。當(dāng)然,我們也需要看到智慧教育對其他主體和其他權(quán)利主張可能產(chǎn)生的影響,例如智慧教育技術(shù)及其具體應(yīng)用對學(xué)生數(shù)據(jù)權(quán)、學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的挑戰(zhàn)等,這些都還有待做進一步研究。

注 釋：

① “數(shù)字土著”是指伴隨著數(shù)字化技術(shù)成長起來的新一代學(xué)習(xí)者,能充分享受信息技術(shù)帶來的便利;“數(shù)字移民”是指成年后才開始接觸數(shù)字技術(shù),學(xué)習(xí)如何使用電腦和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的一代。

② “首因效應(yīng)”是指最初接觸到的信息所形成的印象對人們以后的行為活動和評價能夠產(chǎn)生強烈影響,這種印象往往占據(jù)主導(dǎo)地位;“暈輪效應(yīng)”是指認(rèn)知者對事物形成的某種局部印象會擴散、泛化、輻射到其他一系列特征而形成對事物的整體主觀印象,是一種以點概面、以偏概全的心理機制。