耿紅衛(wèi),高朝冉

(1.河南師范大學(xué) 文學(xué)院,河南 新鄉(xiāng) 453007;2.杭州市育才大城北學(xué)校,浙江 杭州 310000)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡稱“新課標(biāo)”)指出:“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。”[1]19課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式的變化引發(fā)教學(xué)方式悄然變革,大單元教學(xué)逐漸代替以往的單篇教學(xué)成為主流教學(xué)模式。具身認(rèn)知理論(以下簡稱“具身認(rèn)知”)強調(diào)認(rèn)知是涉身的,身體的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)決定了認(rèn)知的種類和特性。具身認(rèn)知下教與學(xué)本質(zhì)上是一種具身認(rèn)知活動過程,依賴于主體的身體及身體感覺運動系統(tǒng),該理論為重新審視教學(xué)提供了新的認(rèn)知論基礎(chǔ)?；诰呱碚J(rèn)知的大單元教學(xué)是落實學(xué)習(xí)任務(wù)群的新實踐方式,聚焦腦心身三者融合,主張具身化學(xué)習(xí)體驗與意義建構(gòu),強調(diào)高階思維與創(chuàng)新意識,指向?qū)W生核心素養(yǎng)。在該理論指導(dǎo)下“身心一體”與“主客融合”的教學(xué)范式能夠有效解決大單元教學(xué)中的困境。鑒于此,基于具身認(rèn)知開展大單元教學(xué),在大單元教學(xué)過程中把握目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計任務(wù)、創(chuàng)新評價,建立學(xué)生身體、教材文本、語文學(xué)習(xí)與生活經(jīng)歷的聯(lián)結(jié),使學(xué)生在真實情境和活動中進行具身交互、身心融通的學(xué)習(xí),從而實現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、具身認(rèn)知理論與大單元教學(xué)

(一)具身認(rèn)知理論

“具身”與“離身”相對。“離身”認(rèn)知理論主要體現(xiàn)在關(guān)注脖頸以上的運動,忽視身體在知識產(chǎn)生與創(chuàng)造中的作用,教育教學(xué)領(lǐng)域體現(xiàn)在知識灌輸、學(xué)生被限制于方寸座位、重智輕體輕勞等方面。在人們重新思考身體在認(rèn)知中所發(fā)揮作用的時候,具身認(rèn)知的理論漸趨形成,挑戰(zhàn)著傳統(tǒng)的“離身”認(rèn)知觀?！熬呱怼弊畛跏且环N哲學(xué)思潮,反對“物質(zhì)實體”與“精神實體”互不干涉的二元論,主張身心一致。具身認(rèn)知強調(diào)認(rèn)知產(chǎn)生于行動,源于身體與環(huán)境的互動,認(rèn)知過程中身心與環(huán)境是一體的,認(rèn)識是一個基于主體身體經(jīng)驗與情境互動的自然流動的過程,是一個在生命場域中不斷發(fā)生的過程,主張“把認(rèn)知置于大腦中,把大腦置于身體中,把身體置于世界中”[2]3?！吧眢w—環(huán)境”是認(rèn)知的源泉,身心雖有別,但相互依存;認(rèn)知是涉身的,來源于身體與環(huán)境的互通互融;思想、身體與環(huán)境是三位一體的:思想嵌入身體,身體置于環(huán)境,思想受環(huán)境的影響。其中思想與身體不可分割,身體通過感官系統(tǒng)與外在環(huán)境交互的過程即是思想通過感知來體驗實現(xiàn)發(fā)展的過程,同樣是思想在身體實踐過程中實現(xiàn)環(huán)境的調(diào)節(jié)與適應(yīng)的過程。

(二)大單元教學(xué)的困境

大單元不是單純地指聚焦越來越多的內(nèi)容,而是指以素養(yǎng)目標(biāo)為線索來組織單元,從而迭代累積形成更大的具有意義的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)。但是,在目前教學(xué)過程中還存在一些問題。

1.身心割裂的離身觀

在普遍注重學(xué)科知識和心智發(fā)展的當(dāng)下,教師和家長們往往只關(guān)心學(xué)生“脖頸之上”頭腦的參與,而忽視了其肢體、感官、情感等在學(xué)習(xí)中的作用;一些教師雖然按照新課標(biāo)的要求,組織了大單元教學(xué),但在開展的過程中,仍然重點關(guān)注課本固定知識的掌握,忽視了學(xué)生在知識獲取過程中的身體參與和情感體驗,不利于學(xué)生必備品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。

2.低通路遷移的淺學(xué)習(xí)

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說過:“用記憶代替思考,用背誦代替對現(xiàn)象本質(zhì)的清晰理解和觀察——是一大陋習(xí)。”他指出了教學(xué)中存在的一大問題,這也是當(dāng)下大單元教學(xué)活動中常常會犯的錯誤,即教師、學(xué)生、知識三方看似緊密相連,實則各自孤立、關(guān)聯(lián)甚微。教學(xué)過程雖然涉及知識的整合,但更傾向于碎片化知識點的羅列,屬于扁平化的學(xué)習(xí)模式。學(xué)生似乎只在某個單元內(nèi)才掌握了這些知識,一旦出了這些學(xué)科和單元,知識就很難被激活,懷特海稱這樣的知識為“惰性知識”。美國教育家杜威曾指出:“唯有在思維過程中獲得的信息……才是能夠付諸邏輯應(yīng)用的信息。”表明了教學(xué)過程中深度學(xué)習(xí)的重要性,主張學(xué)生知識、技能的獲得來自于對真實問題的探究和問題的解決。

3.去境脈化的“怯生活”

素養(yǎng)的核心是真實性,而真實性的最根本屬性是情境性。教育教學(xué)的最終目的是使學(xué)生在未來可以成功地解決真實情境的復(fù)雜問題,既然目的指向的是“為了真實情境”,那么學(xué)習(xí)就應(yīng)該“根植于真實情境”。當(dāng)前大部分的大單元教學(xué)是去境脈化(指脫離具體情境的抽象學(xué)習(xí))的,以“知識點、練習(xí)項、活動控”的方式開展教學(xué),課堂上教師講授的不少,練習(xí)和活動也有很多,但忽略了將課堂知識和生活化的情境相結(jié)合。學(xué)生多是圍繞著符號化的知識進行學(xué)習(xí),課堂上無效講授和“為活動而活動”現(xiàn)象突出,學(xué)習(xí)機械化而空洞,效率低下。

4.終結(jié)性邏輯的單一性

盧梭認(rèn)為,功利性是人類活動的內(nèi)驅(qū)力。自20世紀(jì)80年代起,素質(zhì)教育便被提出,其內(nèi)涵也在不斷地完善和發(fā)展。而這一教育模式提出的背景是制度化教育階段人們對效率的追求和標(biāo)準(zhǔn)的遵從。教師進行大單元教學(xué)設(shè)計的困境之一便是終結(jié)性邏輯的使用。所謂終結(jié)性邏輯是指知識與技能就是學(xué)習(xí)的終結(jié)性目的,而評價的方法就是抽測知識與技能,看學(xué)生是否掌握,而并非整合性邏輯的評價。在大單元教學(xué)過程中,教師往往在課程結(jié)束后做一個簡單的測試,依據(jù)周考、月考或者期中考試的成績做出相應(yīng)的教學(xué)評價,評價唯分?jǐn)?shù)是論,只針對學(xué)生的學(xué)科硬性知識和階段性學(xué)習(xí)情況,不包括師生課堂的綜合表現(xiàn)。這樣導(dǎo)致每節(jié)課的教學(xué)就像“開無軌電車”,既無法檢測目標(biāo)是否達成教學(xué)任務(wù),又非指向?qū)W生素養(yǎng),從而限制了語文育人功能的發(fā)揮。

二、具身認(rèn)知理論與大單元教學(xué)的有效契合

人們對抽象概念的理解及對高階思維的培養(yǎng)都離不開身體對世界直接的最初體驗。具身認(rèn)知把感覺經(jīng)驗與理性認(rèn)識統(tǒng)一起來,將身心交互轉(zhuǎn)為現(xiàn)實,以深度體驗與探究促進學(xué)習(xí)者進行有意義的學(xué)習(xí)建構(gòu)。該理論下的課堂教學(xué)是一種共同體的活動與實踐,而非簡單信息的單向傳遞。作為促進大單元教學(xué)的有效策略,源自二者之間的有效契合。

(一)具身交互

具身性是具身認(rèn)知與生俱來的特征。具身性重視身體在認(rèn)知活動、實踐活動中的親身參與、親身經(jīng)歷和親身體驗,認(rèn)為身體不僅僅是認(rèn)知的途徑,個體的感官組織、肌肉組織、骨骼組織等同時參與了個體認(rèn)知的創(chuàng)造,它們在認(rèn)知創(chuàng)造的過程中發(fā)揮著不可忽視的作用。因此,在大單元教學(xué)中,教師要肯定身體地位,在任務(wù)確定、情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)開展過程中,做出有效調(diào)整并運用,確保學(xué)生以完全的身體感知體驗事物、文化和環(huán)境,并全身心參與到學(xué)習(xí)之中。

(二)身心融通

在具身認(rèn)知中,身體至少包含兩層含義:一是基于肉身的身體;二是基于各種經(jīng)驗的身體,是社會文化語境下和具體情境中的身體[3]20。具身認(rèn)知的情境性強調(diào)認(rèn)知不僅發(fā)生在個體身體所處的物理環(huán)境中,而且發(fā)生在個體所處的特定歷史背景和社會文化情境中。學(xué)生作為現(xiàn)實中的身體主體,他們處在特定的自然環(huán)境和文化環(huán)境中,并在其中以身體經(jīng)驗的方式來理解和學(xué)習(xí)新的知識。因此,在大單元教學(xué)中,教師應(yīng)盡可能圍繞學(xué)生生活設(shè)置問題情境,將單元中的知識與生活化的情境整合,用“微觀建構(gòu)”的方式聯(lián)結(jié)其已有經(jīng)驗,以此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣并引導(dǎo)親身參與。

(三)知行合一

具身認(rèn)知的實質(zhì)性強調(diào):課程要堅持以具體充實的內(nèi)容為依托,應(yīng)避免因過分強調(diào)學(xué)生身體參與和體驗,使教學(xué)陷入相對主義和形式主義的深淵。在大單元教學(xué)設(shè)計里,教學(xué)的實施要圍繞整個單元的宏觀主題和目標(biāo)進行,以具體教學(xué)內(nèi)容、任務(wù)為依托,在真實情境和活動開展中逐步完善。在大單元教學(xué)中不能忽視教師主導(dǎo)作用,如果教師“聽之任之”,就有可能會使教學(xué)變得漫無目的或偏離方向。教師在教學(xué)中要統(tǒng)籌把握學(xué)生學(xué)習(xí)情況,并進行及時調(diào)整、管理、引導(dǎo)和反饋;注重評價方式革新,倡導(dǎo)身心一致的素養(yǎng)評價。

(四)開放生成

具身認(rèn)知的生成性是指:認(rèn)知并非預(yù)先存在、獨立于知覺之外的,而是身體在具體環(huán)境及其負(fù)載的歷史文化相互作用中不斷生成的。在大單元教學(xué)中,應(yīng)注重教學(xué)的動態(tài)性、過程性和生成性,摒棄傳統(tǒng)輸入式、填鴨傳授式的教學(xué)方法,提倡學(xué)生的主體參與和身心融合,關(guān)注學(xué)生自身的感知和體驗,堅持學(xué)生知識的獲得產(chǎn)生于情境化、體驗化的過程中。

三、具身認(rèn)知理論視域下大單元教學(xué)策略

基于具身認(rèn)知的大單元教學(xué)蘊含獨特內(nèi)涵,它不是兩者簡單的物理堆砌,而是相互交融的一加一大于二[4]。概言之,大單元教學(xué)是在新課標(biāo)及學(xué)習(xí)任務(wù)群的指引下、具身認(rèn)知的指導(dǎo)下,發(fā)揮主體身體及其本體感知經(jīng)驗與體驗在學(xué)習(xí)中的作用,以素養(yǎng)導(dǎo)向為目標(biāo),倡導(dǎo)體驗、探究、實踐的學(xué)習(xí)方式,圍繞目標(biāo)、情境、任務(wù)、評價四要素進行教學(xué)設(shè)計,促使學(xué)生主動參與、深度投入,以此發(fā)展問題分析與解決能力、思維提升與創(chuàng)造能力,從而實現(xiàn)指向核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)。

(一)學(xué)習(xí)目標(biāo):思維高階,預(yù)設(shè)生成

具身認(rèn)知下的大單元教學(xué)聚焦學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展和遷移運用。關(guān)鍵在于借助具身環(huán)境設(shè)計,放大感官體驗,重視知識遷移運用與創(chuàng)新思維的培養(yǎng),目標(biāo)在于實現(xiàn)解決現(xiàn)實問題的素養(yǎng)發(fā)展。教學(xué)是一個復(fù)雜的過程,這一過程包含著師生雙方。因為個體的創(chuàng)造性,課堂和教學(xué)具有不確定性。具身認(rèn)知主張單元目標(biāo)有計劃地預(yù)設(shè)和生成,即首先設(shè)置單元“預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果”,之后再根據(jù)學(xué)生具體學(xué)習(xí)情況進行調(diào)整?！邦A(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果”以學(xué)生為主語,指“學(xué)到了什么”,而非“學(xué)了什么”[5]159。因此,單元目標(biāo)應(yīng)確立為學(xué)習(xí)目標(biāo)而非教學(xué)目標(biāo)。在具體操作過程中,具體單元目標(biāo)不同于過度強調(diào)精確量化標(biāo)準(zhǔn)的行為目標(biāo),要具有可操作空間,無須限制過密。具身化課程的實質(zhì)性強調(diào)教學(xué)要有所依憑,要以有計劃的課程目標(biāo)為先導(dǎo)[6],其認(rèn)同教學(xué)目標(biāo)的生成性,但并不認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)是隨意、漫無邊際的,它強調(diào)教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該在一個給予學(xué)生足夠自由的特定路徑上。因此,在進行大單元教學(xué)時,學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定要堅持預(yù)設(shè)和生成相統(tǒng)一的原則,在整體把握單元的基礎(chǔ)上,適度預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo),并在真實情境和活動的開展中進行相關(guān)調(diào)整,做到有適當(dāng)預(yù)設(shè)的生成。

統(tǒng)編版義務(wù)教育階段語文教科書以人文主題和語文要素雙線組織單元結(jié)構(gòu),使知識和能力的要求更為清晰。以統(tǒng)編小學(xué)語文教科書二年級上冊第一單元為例,該單元圍繞“大自然的秘密”人文主題,編排了《小蝌蚪找媽媽》《我是什么》《植物媽媽有辦法》3篇課文。從新課標(biāo)視角來看,本單元的3篇課文雖然是文學(xué)性作品,但是需要較多地思考與辨析,可歸屬于“思辨性閱讀與表達”的任務(wù)群。同時,本單元的語文要素為“積累并運用表示動作的詞語”“提取關(guān)鍵信息或借助圖片,了解課文的內(nèi)容”。根據(jù)新課標(biāo)的要求,思辨性閱讀與表達任務(wù)群應(yīng)聚焦思維能力這一核心素養(yǎng)。因此,參考大單元的人文主題、語文要素和思辨性學(xué)習(xí)任務(wù)群要求,結(jié)合新課標(biāo)中任務(wù)群及教材單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容,從思維方法、思辨能力、思考習(xí)慣和理性精神這4個方面進行學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂,預(yù)設(shè)大單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和方案。而最終的學(xué)習(xí)目標(biāo),需研究如何將“學(xué)習(xí)任務(wù)”轉(zhuǎn)化為“問題”和學(xué)習(xí)的方法,在真實“任務(wù)”“活動”“情境”中調(diào)整和生成。大單元學(xué)習(xí)目標(biāo)如圖1所示。

圖1 統(tǒng)編小學(xué)語文教科書二年級上冊第一單元“大自然的秘密”學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計

(二)學(xué)習(xí)情境:具身真實,多感交互

傳統(tǒng)教育理念多關(guān)注教師如何教,往往忽略學(xué)生如何學(xué)的問題。具身認(rèn)知認(rèn)為:認(rèn)知不僅是具身的,也是情境的。情境是具身的一種延展,不僅身心一體,認(rèn)知過程中身心與環(huán)境亦是一體。這種情境不是簡單的物理環(huán)境,而是包括身體在內(nèi)的物理環(huán)境以及師生共同組成、參與其中的學(xué)習(xí)共同體。身體主體與其所在環(huán)境的互動、對話建構(gòu)了主體的認(rèn)知,注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的身體體驗,調(diào)動學(xué)生的具身信息表征,讓教學(xué)與學(xué)習(xí)成為主客體交融為一體的過程。而情境本身所蘊含的信息越多,學(xué)生在與之互動過程中獲得發(fā)展的可能性就越大。在大單元教學(xué)中,真實情境是教學(xué)開展的基礎(chǔ)。懷特海在《教育的目的》一書中說:“教育只有一個主題,那就是五彩繽紛的生活?！盵7]12王寧老師將真實情境概括為:“從所思所想出發(fā),以能思能想啟迪,向應(yīng)思應(yīng)想前進。”[8]如果沒有真實的情境,課堂中所開展的活動就會脫離學(xué)生的所思所想,教師和學(xué)生可能發(fā)生脫節(jié)現(xiàn)象,容易導(dǎo)致學(xué)生失去對單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣,無法達到應(yīng)思應(yīng)想的境界。

為加強學(xué)生學(xué)習(xí)的體驗性,大單元教學(xué)中應(yīng)充分重視真實情境的選擇與創(chuàng)設(shè),引導(dǎo)學(xué)生在具體而真實的情境中參與體悟、對話溝通,在思考的過程中獲得方法、積累知識、充分體驗,使學(xué)習(xí)事半功倍。真實情境的創(chuàng)設(shè)并非隨意憑空,而是單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生生活體驗綜合設(shè)置的結(jié)果。具身認(rèn)知強調(diào)學(xué)生在“做中學(xué)”,提倡自主體悟,主動學(xué)習(xí),體現(xiàn)學(xué)生立場,突出學(xué)生主體地位。教師在創(chuàng)設(shè)情境的過程中,語言描繪越具體、越生動,情境越鮮活,越能夠使得學(xué)生身心與體現(xiàn)知識的情境融為一體,身臨其境地感知問題。以“大自然的秘密”單元為例,為了讓學(xué)生更加深刻地理解水的變化,增強探索大自然奧秘的興趣,賦予其“探索者”角色,設(shè)計3個真實情境:(1)閱讀《我是什么》《企鵝寄冰》《雪孩子》3個童話故事及《神奇校車:水的故事》繪本,認(rèn)識云、雨、雪、汽、霧等水的不同狀態(tài)。(2)利用多媒體設(shè)備觀察水的變化規(guī)律,并利用科學(xué)實驗的方式驗證水發(fā)生變化的條件,闡述相關(guān)原因。(3)根據(jù)實驗結(jié)果和生活經(jīng)驗,制作水的變化小報,展示水的三態(tài)變化。在真實情境的研討探究中,學(xué)生變被動地接受知識為“做中學(xué)”,在知識的汲取和內(nèi)化中發(fā)展身心,體現(xiàn)具身認(rèn)知的延展性,在主體地位的彰顯中感受到學(xué)語文的深層次樂趣。真實性問題情境設(shè)計如圖2所示。

圖2 統(tǒng)編小學(xué)語文教科書二年級上冊第一單元“大自然的秘密”真實性問題情境設(shè)計

(三)學(xué)習(xí)任務(wù):結(jié)構(gòu)連貫,拾級而上

具身認(rèn)知下,學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知是學(xué)生親身參與體驗的過程,是一個認(rèn)知持續(xù)變化與發(fā)展的情感與認(rèn)知雙重體驗的過程。這便意味著,學(xué)生需在有效任務(wù)的參與中獲取知識。新課標(biāo)下學(xué)習(xí)任務(wù)群和大單元教學(xué)中的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)資源本是孤立存在、互不相干的,任務(wù)將它們緊密相連,構(gòu)成一個完整的教學(xué)邏輯,進而改變過去常見的以單向知識傳授為中心或以能力訓(xùn)練為中心的思路。鑒于此,應(yīng)堅持“學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知產(chǎn)生于有效任務(wù)完成中”的理念,扭轉(zhuǎn)過去單向聽課狀態(tài),引導(dǎo)他們在參與互動和活動的過程中獲取知識,適時調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容,打破死板、單一、固化的教學(xué)模式,打造動態(tài)課堂。同時,具身認(rèn)知認(rèn)為教和學(xué)的關(guān)系不是靜態(tài)及穩(wěn)定不變的。教和學(xué)的雙方都可以被召喚,按照需要,共同來參與和呈現(xiàn)教學(xué)[9]。此時的大單元教學(xué)已不是對某個時間狀態(tài)或結(jié)果的關(guān)注,而是追求動態(tài)課堂和活動過程中的體驗和感受,享受其中的互動與協(xié)作、合作與探究、差異與認(rèn)同、輸入與輸出、創(chuàng)造與成長。

新課標(biāo)中的學(xué)習(xí)任務(wù)主要指向閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動。大單元中學(xué)習(xí)任務(wù)并不是讓學(xué)生進行某一知識的記憶性、機械性學(xué)習(xí),也不是讓學(xué)生進行孤立而單一的訓(xùn)練,而是讓其經(jīng)歷切合實際并指向社會生活的真實言語實踐。該任務(wù)是學(xué)生能夠身心整體投入、具有鮮活在場經(jīng)驗和體驗的活動,學(xué)生在參與活動過程中獲得的身體經(jīng)驗、感悟等元素為認(rèn)識客觀世界提供理解基礎(chǔ)與內(nèi)在動力。具身認(rèn)知下大單元教學(xué)以任務(wù)為起點,在完成任務(wù)和解決問題的過程中學(xué)以致用,實現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化,促進認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改善與心智模式的升級。

以“大自然的秘密”單元為例,可以結(jié)合“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求,以“探究事物神奇之處”作為大單元核心任務(wù)。本單元的3篇課文與動物、事物及植物有關(guān),世間萬物各有各的神奇之處,各有各的變化特點。我們可以根據(jù)學(xué)生的生活體驗、學(xué)習(xí)興趣、個性化思維方式和多樣化探索成果、已有知識水平和認(rèn)知結(jié)構(gòu),圍繞“奇”字,賦予學(xué)生“探索者”角色,創(chuàng)設(shè)“神奇的動物”“神奇的變化”“神奇的旅行”3個前后關(guān)聯(lián)的子任務(wù)。在“神奇的動物”任務(wù)下除了課文《小蝌蚪找媽媽》,另選取科普童話《兩個名字》和科普繪本《娃娃魚的故事》;在“神奇的變化”任務(wù)下除了課文《我是什么》,另將《雪孩子》《企鵝寄冰》和《神奇校車:水的故事》作為補充閱讀;在“神奇的旅行”任務(wù)于《植物媽媽有辦法》課文之外,選取《水的旅行》《海底世界》作為補充閱讀。每個學(xué)習(xí)任務(wù)下設(shè)置多個逐層遞進的學(xué)習(xí)活動,構(gòu)成一個完整的學(xué)習(xí)故事,使之與學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)發(fā)生良性互動,做到為真實而學(xué),在真實中學(xué)。連貫性階梯任務(wù)的實施,能夠有效調(diào)動STEAM學(xué)科相融的共同點,可以突破固有文本,達成學(xué)習(xí)目標(biāo),拓展學(xué)習(xí)路徑和認(rèn)知,為學(xué)生主動積極的探究式、創(chuàng)造式學(xué)習(xí)提供機會和可能,從而推進學(xué)習(xí)進程[10]。學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計如圖3所示。

圖3 統(tǒng)編小學(xué)語文教科書二年級上冊第一單元“大自然的秘密”學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計

(四)學(xué)習(xí)評價:聚焦素養(yǎng),關(guān)注過程

具身認(rèn)知理論的產(chǎn)生與發(fā)展,改變了傳統(tǒng)教學(xué)思維和教學(xué)方式,同樣為教學(xué)評估提供了新思路。具身認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)生心智發(fā)展需涉及身體及身體經(jīng)驗,增加對身體經(jīng)驗的評價,有利于促進學(xué)生的全面發(fā)展。教師在開展大單元教學(xué)評價時,要力圖改變以往只關(guān)注學(xué)生大腦和心智,較少關(guān)注身體的單一而固定的評估方式,強調(diào)評價的自主性與過程性,將評價有機嵌入教學(xué)過程,實現(xiàn)教學(xué)評一體化,落實以評促學(xué)的核心理念;聚焦真實情境下的素養(yǎng)評價,實現(xiàn)為學(xué)習(xí)的評價而非對學(xué)習(xí)的評價,嘗試建立身心一致的教學(xué)評價體系。

1.真實情境下素養(yǎng)評價

大單元教學(xué)評價是教學(xué)質(zhì)量提升的重要手段和方式,其結(jié)果不僅反映著學(xué)生知識的接受程度和接受能力,還包含著學(xué)習(xí)主體的思想情感和道德因素,呈現(xiàn)出大單元教學(xué)的教育性功能。具身認(rèn)知強調(diào)讓學(xué)生通過直接體驗、活動的方式獲得經(jīng)驗,只有知識能夠還原到學(xué)生的身體體驗層面,才能使學(xué)生真正將所學(xué)知識內(nèi)化、活化,而非記憶死的、僵化的無意義符號。大單元教學(xué)評價應(yīng)“破除唯分?jǐn)?shù)的評價痼疾,舍棄分?jǐn)?shù)的‘唯一’地位,并融入以素養(yǎng)為核心的多元評價指標(biāo)”[11]?；谘哉Z實踐的情境化、參與式評價,不是天馬行空、無憑無據(jù)的隨意開展,有著恰如其分的依憑和載體,即真實情境。在真實性問題情境中進行評價,這是培養(yǎng)超越學(xué)校學(xué)習(xí)成果而鏈接現(xiàn)實世界復(fù)雜問題的能力。基于“大自然的秘密”單元中“神奇的旅行”任務(wù),學(xué)生以“探索者”的角色探索植物、動物及水的旅行,成果外化為一張小報,但其中內(nèi)里蘊含的是激活學(xué)生生活經(jīng)驗,掌握閱讀與表達技能,在多向比較中加深對事物運動規(guī)律的認(rèn)識,能夠激發(fā)學(xué)生對大自然的保護及熱愛之情。

2.境脈交互下過程評價

通過考試斷定學(xué)生學(xué)習(xí)水平,是目前最常用的教學(xué)評價方式,其束縛了語文教師教學(xué)的創(chuàng)造性和學(xué)生思維的創(chuàng)新性。具身認(rèn)知強調(diào)在進行大單元教學(xué)評價的過程中,教師要多方面考慮學(xué)生參與語文實踐活動的情況,包括教學(xué)前的預(yù)習(xí)情況;教學(xué)中學(xué)生身心的參與程度,主要包括學(xué)生身體、學(xué)習(xí)以及周圍環(huán)境的互動情況;教學(xué)后學(xué)生的復(fù)習(xí)和反饋情況,在對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的全面把握中促進其參與和體驗。在“大自然的秘密”單元中,學(xué)生以“探索者”的角色走進“神奇的動物”子任務(wù),探索前需要做一些準(zhǔn)備,如預(yù)習(xí)《小蝌蚪找媽媽》這篇課文,閱讀《兩個名字》等相關(guān)文章,就學(xué)生的預(yù)習(xí)成果,予以鼓勵性評價;就學(xué)生交流過程中,根據(jù)圖片準(zhǔn)確說出動物和植物的名字并歸類積累、借助課文插圖和關(guān)鍵詞語準(zhǔn)確講述小蝌蚪的成長變化過程等內(nèi)容開展針對性評價;就探索后學(xué)生發(fā)現(xiàn)青蛙和娃娃魚成長過程的相似性及原因進行歸納總結(jié),最終理解它們變態(tài)發(fā)育的道理,并制作成小報進行點評。對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控與評價有助于增強學(xué)生與境脈交互的生成性體驗,從而激活其思考意識和探究精神,融通“身”與“心”,促進學(xué)生在踐行中認(rèn)知,在認(rèn)知中踐行,形成積極的探索體驗與情感認(rèn)知。

3.身體參與下自我評價

具身認(rèn)知理論下的大單元教學(xué)往往基于真實情境和有效活動,學(xué)生身體在學(xué)習(xí)活動中的參與和投入程度,身體狀態(tài)隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容而不斷變化的情況,學(xué)生自身能夠很好地感受到。在評價過程中,可以從傳統(tǒng)評價中自上而下的他評改為自評,將對認(rèn)知的評價改為結(jié)合身體感受的評價[12]。例如,在統(tǒng)編小學(xué)語文教科書二年級上冊第一單元3篇課文中,動詞運用得很巧妙,例如《小蝌蚪找媽媽》中的“甩、游、蹬、蹦、跳”5個動詞,形象地寫出了小蝌蚪形態(tài)變化前后的不同;《我是什么》中“落、打、飄”3個動詞精確地寫出了雨在不同形態(tài)下從天上落下的迥異之處;《植物媽媽有辦法》中“乘著、掛住、鉆出、炸開”寫出了植物傳播種子的獨家法寶。在朗讀這些課文時,加入相應(yīng)動作,并有意識地觀察自我身體在朗讀過程中的參與程度,包括身體的前傾、顫動,雙手的高舉、降落,表情的不斷變化等,將身體的參與程度和朗誦效果相結(jié)合,從而進行自我評價,尋找身體在活動參與中的重要作用。手勢和其他一些肢體動作是說明性的、充滿想象的活動,朗讀過程中無意識或有意識加入一些肢體動作,不僅使朗讀效果遠遠好于平時,而且有助于提高學(xué)生對相關(guān)知識熟練掌握及運用到新情境的能力。

綜上所述,大單元教學(xué)是學(xué)習(xí)任務(wù)群開展與實施的重要方式,具身認(rèn)知為其提供了良好的思路,重點體現(xiàn)為身心相互依存,重視身體在認(rèn)知過程中不可或缺的作用,促進學(xué)生在真實情境和活動中做到身心統(tǒng)一的學(xué)習(xí),并在多元評價方法中發(fā)散思維,實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。但具身認(rèn)知本身不是教學(xué)理論,更不是教學(xué)策略或者教學(xué)技能,教師在運用的過程中要認(rèn)真研究,整體把握,找準(zhǔn)具身認(rèn)知理論和大單元教學(xué)的有效結(jié)合點,推動核心素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)生深度學(xué)習(xí)和高階思維的發(fā)生。