袁 梅 鄧雅珺

[提要]民族地區(qū)教育對(duì)口支援工作是有效縮小教育差距、增進(jìn)民族團(tuán)結(jié)的重要實(shí)踐載體。構(gòu)建民族地區(qū)“互嵌”式教育對(duì)口支援模式,是對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義共同富裕理論的基本遵循,亦是對(duì)以往“嵌入”式教育對(duì)口支援模式的守正創(chuàng)新,不僅能夠轉(zhuǎn)換支援雙方的既定角色,實(shí)現(xiàn)相關(guān)主體利益的均衡發(fā)展,而且高度契合了“后支援時(shí)代”的幫扶要求。為使民族地區(qū)“互嵌”式教育對(duì)口支援實(shí)踐活動(dòng)持續(xù)推動(dòng)區(qū)域教育協(xié)調(diào)發(fā)展,須強(qiáng)化頂層設(shè)計(jì),引領(lǐng)“互嵌”模式之向;健全治理機(jī)制,保障“互嵌”模式之效;增強(qiáng)文化調(diào)適,升華“互嵌”模式之質(zhì)。

2021年4月,習(xí)近平同志對(duì)深化東西部協(xié)作和定點(diǎn)幫扶工作作出重要指示,“開(kāi)展東西部協(xié)作和定點(diǎn)幫扶,是黨中央著眼推動(dòng)區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展、促進(jìn)共同富裕作出的重大決策”[1]。次年5月,時(shí)任國(guó)務(wù)院副總理胡春華在全國(guó)東西部協(xié)作和中央單位定點(diǎn)幫扶工作推進(jìn)會(huì)上再次重申,“持續(xù)深化東西部協(xié)作和中央單位定點(diǎn)幫扶,扎實(shí)推動(dòng)鞏固拓展脫貧攻堅(jiān)成果,加快全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興”[2]。誠(chéng)然,守住“規(guī)模性返貧”底線的重點(diǎn)在農(nóng)村地區(qū),難點(diǎn)在民族地區(qū)。而教育作為阻斷貧困代際傳遞、實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)脫貧致富的關(guān)鍵舉措,在脫貧攻堅(jiān)進(jìn)程中發(fā)揮著基礎(chǔ)性、引領(lǐng)性的重大作用。尤其自20世紀(jì)50年代以來(lái),面向民族地區(qū)開(kāi)展的“嵌入”式教育對(duì)口支援工作,作為平衡協(xié)調(diào)東中西部教育發(fā)展水平的治本之策,在助力民族地區(qū)政治穩(wěn)定團(tuán)結(jié)[3]、產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)升級(jí)[4]、教育公平發(fā)展、生態(tài)協(xié)同保護(hù)等方面發(fā)揮了不可替代的重要作用,并且憑借自身行動(dòng)的強(qiáng)制性、統(tǒng)一性和高效性,實(shí)現(xiàn)了人、物、財(cái)全方位的結(jié)構(gòu)性提升,成就斐然。然而,隨著對(duì)口支援工作的深入推進(jìn)與成效取得,從單向支援轉(zhuǎn)向互助互利進(jìn)而助推社會(huì)協(xié)同發(fā)展成為必然,這一新發(fā)展時(shí)期也可稱為“后支援時(shí)代”。如此,“嵌入”式教育對(duì)口支援模式的機(jī)制、向度與新時(shí)代發(fā)展形勢(shì)、建設(shè)目標(biāo)的不適應(yīng)問(wèn)題就會(huì)日益顯現(xiàn)。有鑒于此,民族地區(qū)教育對(duì)口支援模式從“嵌入”轉(zhuǎn)為“互嵌”值得關(guān)注與研究。

“互嵌”,指的是兩個(gè)及以上社會(huì)主體之間相互作用、相互影響、相互深入的一種結(jié)構(gòu)關(guān)系[5]。通過(guò)學(xué)術(shù)史梳理可以發(fā)現(xiàn),“互嵌”一詞已被廣泛且靈活地應(yīng)用于各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域。從民族學(xué)視角來(lái)看,“互嵌”是民族之間在社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、思想等方面的聯(lián)結(jié)互動(dòng)或者某個(gè)民族的社會(huì)聯(lián)結(jié)鑲嵌于其他民族中[6],在生活上互相幫助、在文化習(xí)俗上互相尊重、在精神上共有認(rèn)同[7];從經(jīng)濟(jì)學(xué)視角來(lái)看,“互嵌”意為相互滲透,即經(jīng)濟(jì)與社會(huì)互相滲透,經(jīng)濟(jì)活動(dòng)塑造和限制其他社會(huì)現(xiàn)象[8];從教育學(xué)視角來(lái)看,“互嵌”式的教育實(shí)踐則具備共生、共在、共享、共創(chuàng)的“合一”內(nèi)在邏輯[9]?！盎デ丁笔浇逃龑?duì)口支援模式是相對(duì)于“嵌入”式而言的,從演進(jìn)階段來(lái)看,“嵌入”是“互嵌”的基礎(chǔ),“互嵌”是“嵌入”的進(jìn)階;“互嵌”式是對(duì)“嵌入”式的拓展和延伸,是積極適應(yīng)“后支援時(shí)代”的新理論、新思路與新方法。已有學(xué)者從教育發(fā)展與文化傳承兩個(gè)角度提出了“‘互嵌型’教育對(duì)口支援”的深刻內(nèi)涵,即:一是“互嵌型”教育對(duì)口支援具備黏合劑的作用,能夠充分整合教育發(fā)展所需的各個(gè)教育要素共同參與民族地區(qū)教育治理與發(fā)展,從而實(shí)現(xiàn)支援和受援雙方的效益及利益最大化;二是民族地區(qū)教育與文化密不可分,民族地區(qū)文化是民族地區(qū)教育對(duì)口支援的基礎(chǔ),也是民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的動(dòng)力源泉[10]。基于以上背景,本文旨在探討民族地區(qū)“互嵌”式教育對(duì)口支援模式(下文簡(jiǎn)稱“互嵌”模式)的生成邏輯(可為之由)、價(jià)值意蘊(yùn)(能為之益)與實(shí)現(xiàn)路徑(何為之法),以期為新發(fā)展階段下強(qiáng)化東、中、西部教育對(duì)口合作,落實(shí)區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展戰(zhàn)略,推進(jìn)實(shí)現(xiàn)全體人民共同富裕的中國(guó)式教育現(xiàn)代化貢獻(xiàn)一定智識(shí)。

一、民族地區(qū)“互嵌”式教育對(duì)口支援模式的可為之由

不論從理論或是實(shí)踐邏輯上看,民族地區(qū)“互嵌”式教育對(duì)口支援模式具備更強(qiáng)的引導(dǎo)力、動(dòng)員力與執(zhí)行力,彰顯出積極的可為之由。從理論邏輯上看,是對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義共同富裕理論的基本遵循;從實(shí)踐邏輯上看,是對(duì)以往“嵌入”式教育對(duì)口支援模式的守正創(chuàng)新。

(一)理論邏輯:對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義共同富裕理論的基本遵循

中國(guó)特色社會(huì)主義共同富裕理論,是在賡續(xù)綿延馬克思主義學(xué)說(shuō)基礎(chǔ)上,結(jié)合中國(guó)式現(xiàn)代化建設(shè)的具體實(shí)踐與西方式現(xiàn)代化道路的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)而形成的,指引著社會(huì)的科學(xué)發(fā)展與公正團(tuán)結(jié)。2021年8月17日,習(xí)近平總書(shū)記在中央財(cái)經(jīng)委員會(huì)第十次會(huì)議上發(fā)表重要講話,突出強(qiáng)調(diào)“共同富裕是社會(huì)主義的本質(zhì)要求,是中國(guó)式現(xiàn)代化的重要特征。共同富裕是全體人民的富裕,是人民群眾物質(zhì)生活和精神生活都富裕。要堅(jiān)持以人民為中心的發(fā)展思想,在高質(zhì)量發(fā)展中促進(jìn)共同富?！盵11]。而促進(jìn)共同富裕與實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展是高度和諧統(tǒng)一的。從理論邏輯上看,“互嵌”模式通過(guò)教育互助的形式,帶來(lái)了民族地區(qū)教育質(zhì)量與效益的大幅提升,促進(jìn)民族地區(qū)共同富裕道路的最優(yōu)化實(shí)現(xiàn),能夠在增進(jìn)個(gè)人人力資本、充盈當(dāng)?shù)厝嗣窬裆畹幕A(chǔ)上,推進(jìn)物質(zhì)、精神全面共同富裕;此外,“互嵌”模式也遵照扎實(shí)走好、走深民族地區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展之路的原則,依照多主體相互扶持、共同進(jìn)步的形式,突破教育收益單向、創(chuàng)建主體伶仃等瓶頸,是一種“更加面向人人”的新發(fā)展模式,能夠助力譜寫(xiě)新時(shí)代民族地區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展的絢麗篇章。具體說(shuō)來(lái),主要體現(xiàn)在:

一方面,民族地區(qū)“互嵌”式教育對(duì)口支援模式基本遵照了中國(guó)特色社會(huì)主義共同富裕理論的時(shí)代意涵。2021年5月,中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于支持浙江高質(zhì)量發(fā)展建設(shè)共同富裕示范區(qū)的意見(jiàn)》(中發(fā)〔2021〕24號(hào))指出,共同富裕是“全民共富、全面富裕、共建共富與逐步共富”[12]。這既是社會(huì)主義的目標(biāo)追求,也是中國(guó)特色的道路選擇,體現(xiàn)的是全體人民的全結(jié)構(gòu)福祉,是超越單純的物質(zhì)范疇,容納政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)和生態(tài)多方福利的綜合性概念[13]。而“互嵌”模式旨在通過(guò)支援方、受援方以及各級(jí)各類政府部門(mén)等的合作共治,一改以往“支援方出謀獻(xiàn)策、受援方坐享其成”的不良之狀為“人人參與教育、人人創(chuàng)新教育”的優(yōu)良態(tài)勢(shì)。并且,在優(yōu)化中、西部教育資源配置的同時(shí),擴(kuò)容東部教育資源類別,更全面、深入地覆蓋東、中、西部的各民族人民,為其提供參與公共教育、享受發(fā)展成果的機(jī)會(huì),增進(jìn)發(fā)展的主體同享、主體共建程度,進(jìn)而達(dá)成“風(fēng)險(xiǎn)共擔(dān)、成果共享”的互動(dòng)實(shí)效,努力創(chuàng)建更加公平、更加協(xié)調(diào)、更加均衡、更加全面、更加創(chuàng)新、更加優(yōu)質(zhì)的中國(guó)教育。這與共同富裕理論的施行范圍、具體組成等具有內(nèi)在一致性,蘊(yùn)含著促進(jìn)共享與發(fā)展的政治理念,隱含著提升效率與公平的經(jīng)濟(jì)意義,飽含著穩(wěn)定與和諧的社會(huì)追求。通過(guò)全國(guó)教育共建、共享策略,能夠優(yōu)化人力資本總體規(guī)模、結(jié)構(gòu)與水平,有效協(xié)調(diào)共同精神富裕進(jìn)程中效率與公平的關(guān)系,進(jìn)一步夯實(shí)共同富裕的根基,從而推動(dòng)實(shí)現(xiàn)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)和生態(tài)全要素富裕。

另一方面,民族地區(qū)“互嵌”式教育對(duì)口支援模式基本依從了中國(guó)特色社會(huì)主義共同富裕理論的實(shí)踐進(jìn)路。習(xí)近平經(jīng)濟(jì)思想以“高質(zhì)量發(fā)展”為主題主線[14],不言而喻,新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義共同富裕理論的根本實(shí)踐路徑是貫徹國(guó)內(nèi)國(guó)際雙循環(huán),物質(zhì)、精神等方方面面的高質(zhì)量發(fā)展。具體而言,在“量”上實(shí)現(xiàn)穩(wěn)步增長(zhǎng)、在“質(zhì)”上實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)優(yōu)化是新時(shí)代實(shí)現(xiàn)共同富裕的重要推手[15]。而 “互嵌”模式既涵蓋了夯實(shí)精神財(cái)富的路徑選擇,又彰顯了教育高質(zhì)量發(fā)展的核心要義,能夠?yàn)閷?shí)現(xiàn)共同富裕寫(xiě)下生動(dòng)注腳。其以新發(fā)展理念為基本引領(lǐng),堅(jiān)持以人為本,錨定“推進(jìn)教育公平與質(zhì)量提升”為新發(fā)展目標(biāo),強(qiáng)調(diào)以互動(dòng)共生的形式,處理好教育支援系統(tǒng)的內(nèi)外關(guān)系,維系好區(qū)域、城鄉(xiāng)、學(xué)校、學(xué)科等之間的平衡共進(jìn),協(xié)調(diào)好教育發(fā)展的速率與效益,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育各要素最優(yōu)化發(fā)展。同時(shí),助力解決受援方教育發(fā)展不充分問(wèn)題,減弱支援方教育發(fā)展“高原期”反應(yīng),促進(jìn)多方教育高水平發(fā)展,充實(shí)所有人的本質(zhì)力量[16](P.339),為共同富裕奠定堅(jiān)實(shí)的精神基礎(chǔ)。

(二)實(shí)踐邏輯:對(duì)“嵌入”式教育對(duì)口支援模式的守正創(chuàng)新

“守正”,最早見(jiàn)于《史記·禮書(shū)》“循法守正者見(jiàn)侮於世,奢溢僭差者謂之顯榮”[17](P.1159),可譯為堅(jiān)守正道;“創(chuàng)新”,亦作“剏新”,出自《南史·后妃傳上·宋世祖殷淑儀》:“今貴妃蓋天秩之崇班,理應(yīng)創(chuàng)新”[18](P.324),意為創(chuàng)立、創(chuàng)造新的。因而,守正、創(chuàng)新融合在一起則可釋為守以往之正道、創(chuàng)未來(lái)之新奇,在實(shí)踐中深切體悟“堅(jiān)守傳統(tǒng)”與“創(chuàng)新創(chuàng)造”的有機(jī)統(tǒng)一,牢牢把握“變”與“不變”的動(dòng)態(tài)平衡。六十余年來(lái),在黨中央和各級(jí)政府部門(mén)的精心組織下,“嵌入”式教育對(duì)口支援模式日益縮小了東、中、西部教育的發(fā)展差距,持續(xù)增強(qiáng)了教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的能力。然而,進(jìn)入瓶頸期的“嵌入”模式仍給民族地區(qū)教育現(xiàn)代化進(jìn)程帶來(lái)一定影響。民族地區(qū)“互嵌”式教育對(duì)口支援模式,攜有著經(jīng)濟(jì)、教育優(yōu)勢(shì)及新領(lǐng)域開(kāi)辟和特色化挖掘需求的支援方,與擁有教育現(xiàn)代化發(fā)展提升需求與政策、文化等優(yōu)勢(shì)的受援方,在相關(guān)法律、政策或合約的基礎(chǔ)上,就師資隊(duì)伍、學(xué)科建設(shè)、學(xué)術(shù)科研等內(nèi)容開(kāi)展一系列活動(dòng)和組織形式,建立根植于教育又超脫于教育的戰(zhàn)略合作聯(lián)盟,并肩前行、攜手共進(jìn),帶來(lái)受援地區(qū)、支援地區(qū)以及全國(guó)大局多方面最大化受益。

從實(shí)踐邏輯上看,民族地區(qū)“互嵌”式教育對(duì)口支援是對(duì)以往“嵌入”式教育對(duì)口支援的守正創(chuàng)新,其中蘊(yùn)含著一個(gè)“不變”與“變”的辯證關(guān)系。一方面,民族地區(qū)“互嵌”式教育對(duì)口支援模式對(duì)“嵌入”式的領(lǐng)導(dǎo)主體、價(jià)值屬性、功能指標(biāo)等有所堅(jiān)守,在“不變”中尋求“變”。在領(lǐng)導(dǎo)主體上,始終堅(jiān)持中國(guó)共產(chǎn)黨的堅(jiān)強(qiáng)統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)不變,以強(qiáng)大的政治力量,著力尋求更大范圍內(nèi)的、更多元主體的合作,促使全國(guó)范圍內(nèi)教育對(duì)口支援工作的精準(zhǔn)落實(shí)與協(xié)同并進(jìn);在價(jià)值屬性上,始終堅(jiān)持人民中心的政治屬性不變,尋求民族地區(qū)教育由外援向內(nèi)生逐漸發(fā)展,從而以全國(guó)各族人民的全面共建,促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源的雙向流動(dòng),實(shí)現(xiàn)教育資源的“互嵌共享”[10],達(dá)成教育成果的有效擴(kuò)大;在功能指標(biāo)上,始終堅(jiān)持“推動(dòng)不同地區(qū)協(xié)同推進(jìn)教育現(xiàn)代化建設(shè)”[19]的重要功能不變,在提升民族地區(qū)教育內(nèi)在發(fā)展活力的同時(shí),尋求受援地區(qū)對(duì)支援地區(qū)的反向幫助。一言以蔽之,“互嵌”模式依循對(duì)口支援與教育發(fā)展規(guī)律,構(gòu)建起了教育對(duì)口支援在“嵌入”式精神實(shí)質(zhì)“不變”基礎(chǔ)上積極探新的方法論體系,在守正中創(chuàng)新,轉(zhuǎn)型為符合新發(fā)展階段的支援模式,增強(qiáng)教育對(duì)口支援的可持續(xù)性。

另一方面,民族地區(qū)“互嵌”式教育對(duì)口支援模式對(duì)“嵌入”式的目標(biāo)追尋、組織關(guān)系、利益分配等有所升級(jí),在“變”中把握“不變”。步入“后支援時(shí)代”,在目標(biāo)追尋上,“互嵌”模式在堅(jiān)定推進(jìn)民族地區(qū)教育現(xiàn)代化建設(shè)的基礎(chǔ)上,更為強(qiáng)調(diào)從“輸血”轉(zhuǎn)為“造血”,由“單向援助”轉(zhuǎn)為“互助互惠”,以期形成全國(guó)各地區(qū)協(xié)作、協(xié)調(diào)發(fā)展,攜手邁向共同富裕的新局面;在組織關(guān)系上,改變過(guò)去政府部門(mén)主導(dǎo),學(xué)校、企業(yè)、社會(huì)機(jī)構(gòu)等輔助的主體結(jié)構(gòu),建立“政府+學(xué)校+企業(yè)+社會(huì)機(jī)構(gòu)+……”的多主體參與治理民族地區(qū)教育建設(shè)的動(dòng)態(tài)平衡型對(duì)口合作結(jié)構(gòu),以“互嵌共建”為“區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展”提供多元化的教育治理主體[10],變“一”為“多”,搭建各主體間的強(qiáng)相關(guān)關(guān)系,明確多主體權(quán)利與義務(wù)關(guān)系,相互依存亦相互制衡;在利益分配上,變“義務(wù)勞動(dòng)”取向?yàn)椤捌降裙糙A”取向,改變教育收益大部分流向民族地區(qū)的分配制度,秉承合作博弈原則,將支援方的切實(shí)需求納入整個(gè)教育支援工作的考慮范疇。 “互嵌”模式從以往“嵌入”式教育對(duì)口支援理論與實(shí)踐中凝練出教育支援事業(yè)的規(guī)律性認(rèn)識(shí),一以貫之地堅(jiān)守其“不變”的人民性、政治性、公平性精神內(nèi)核,同時(shí)做好“后支援時(shí)代”中國(guó)特色教育對(duì)口支援工作的量的積累與質(zhì)的創(chuàng)新,在創(chuàng)新中守正,扎實(shí)促進(jìn)對(duì)口支援效率、質(zhì)量雙提升。

二、民族地區(qū)“互嵌”式教育對(duì)口支援模式的能為之益

民族地區(qū)“互嵌”式教育對(duì)口支援模式具有合作性、互惠性、長(zhǎng)效性等特征,其“能為之益”主要體現(xiàn)在主體、過(guò)程、功能三個(gè)層面,在轉(zhuǎn)換支援雙方的既定型角色、實(shí)現(xiàn)相關(guān)主體的利益最大化、提升“后扶貧時(shí)代”的支援實(shí)效等方面具有天然優(yōu)勢(shì)。

(一)主體層面:巧妙轉(zhuǎn)換支援雙方的既定型角色

“互嵌”模式以多元性和多向度為基準(zhǔn),多元性是指政府、學(xué)校、企業(yè)等多元主體的聯(lián)合互動(dòng),而多向度則一改以往支援方圍繞專業(yè)建設(shè)、師資力量、綜合管理等單方面嵌入受援方的援助路徑,明確受援方對(duì)支援方等主體的社會(huì)責(zé)任,能夠促進(jìn)全民認(rèn)知層面的改變,提升中華兒女身份認(rèn)同,突破傳統(tǒng)角色限定困局,增強(qiáng)受援方的內(nèi)生前進(jìn)活力,達(dá)成從“強(qiáng)幫弱”到“弱助強(qiáng)”的流暢過(guò)渡,進(jìn)而助力實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量共同發(fā)展。

在這一模式下,支援方不再一味無(wú)償?shù)亟o予幫助,而是完成了從義務(wù)援助的布道者到協(xié)同發(fā)展的守護(hù)者的角色轉(zhuǎn)變。過(guò)去所應(yīng)用的“嵌入”式教育對(duì)口支援模式,本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是一種政治饋贈(zèng)行為?！笆濉逼陂g,我國(guó)19個(gè)援疆省市累計(jì)投入的援疆資金就超過(guò)了766.77億元[20]。在我國(guó)分稅制施行后,隨著對(duì)口支援工作力度的加大,支援方政府的本地負(fù)債率持續(xù)上升[21],一定程度上影響了地方政府進(jìn)行教育改革、解決地方問(wèn)題的能力。構(gòu)建“互嵌”模式能夠發(fā)揚(yáng)互通有無(wú)、互利共贏的精神,促使支援方由完全“義務(wù)”支援轉(zhuǎn)變?yōu)椤傲x務(wù)+權(quán)利”支援[22],成為區(qū)域教育協(xié)同發(fā)展的維護(hù)者,有底氣、有勇氣積極謀求隸屬于自身的政治性、經(jīng)濟(jì)性、社會(huì)性收益,進(jìn)而緩解支援地區(qū)的行政壓力。因此有學(xué)者建議,“如果能將受援高校在學(xué)科建設(shè)方面所取得的成績(jī),計(jì)入支援高校在一流大學(xué)一流學(xué)科建設(shè)過(guò)程中的學(xué)術(shù)成果,將有利于調(diào)動(dòng)支援高校工作的積極性并促進(jìn)西部高校學(xué)科建設(shè)方面的發(fā)展”[23],真正在合作中達(dá)成共贏,實(shí)現(xiàn)從單一的“知識(shí)布道者”到雙贏的“區(qū)域守護(hù)者”的順暢轉(zhuǎn)型。

與此同時(shí),受援方不再是被動(dòng)麻木地接受幫助,而是實(shí)現(xiàn)了從消極被動(dòng)的參與者到主動(dòng)積極的建設(shè)者的角色轉(zhuǎn)化。民族地區(qū)擁有人文、畜產(chǎn)、礦藏、水文和傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)等豐富資源,在“互嵌”模式中,受援方須擺正自己的位置,樹(shù)立“教育互助”理念,大力發(fā)揚(yáng)“東道主”精神,由完全“權(quán)利”受援轉(zhuǎn)變?yōu)椤皺?quán)利+義務(wù)”受援。受援方在享有受援助權(quán)利的基礎(chǔ)上,踴躍發(fā)揮自身所長(zhǎng),搭建有來(lái)有往的交互機(jī)制,圍繞“氛圍共創(chuàng)、發(fā)展共謀、資源共享、協(xié)作共建”的思路[24],變被動(dòng)為主動(dòng)、化等待為行動(dòng),主動(dòng)培育自身“造血”和“固血”能力。例如,在教育對(duì)口支援下,青海大學(xué)緊密結(jié)合青海的自然、社會(huì)、工農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展等實(shí)際,先后建成了“鹽湖資源化學(xué)與過(guò)程”等4個(gè)協(xié)同創(chuàng)新中心,獲批了三江源生態(tài)與高原農(nóng)牧業(yè)國(guó)家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室,形成了高原醫(yī)學(xué)、藏醫(yī)藥學(xué)、三江源生態(tài)、青藏高原作物遺傳育種等重點(diǎn)學(xué)科[25]。

(二)過(guò)程層面:實(shí)現(xiàn)相關(guān)主體利益的均衡化發(fā)展

教育對(duì)口支援被譽(yù)為黨中央、國(guó)務(wù)院為幫助邊境地區(qū)和民族地區(qū)的經(jīng)濟(jì)文化建設(shè),而賦予經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)省市的一項(xiàng)重要的、光榮的政治任務(wù)[26]。長(zhǎng)期以來(lái),“嵌入”式教育對(duì)口支援模式在給民族地區(qū)帶來(lái)巨大經(jīng)濟(jì)、文化效益,助推社會(huì)跨越式進(jìn)步的同時(shí),也衍生了一系列不可回避的問(wèn)題。其作為一種特定時(shí)期的教育扶貧政治性手段,在政策施行起始階段由政府主導(dǎo)、支援方無(wú)償奉獻(xiàn)這是無(wú)可厚非的,但隨著集權(quán)式能量的驟放,支援方看不到“對(duì)口支援”在本質(zhì)上也是“對(duì)口合作”[27],逐漸產(chǎn)生了疲勞之癥,致使支援動(dòng)力下降、幫扶效益下跌。因此,利益同享并實(shí)現(xiàn)最大多數(shù)人的最大幸福應(yīng)是“后支援時(shí)代”區(qū)域教育協(xié)調(diào)發(fā)展的真正意旨,不同主體的收益流動(dòng)應(yīng)是多向并行的,收益分配更應(yīng)是公正均衡的。

依據(jù)“核心利益-蟄伏核心利益-邊緣利益”的行進(jìn)邏輯,教育對(duì)口支援中利益相關(guān)者的結(jié)構(gòu)可以劃分為宏觀規(guī)劃層、中觀執(zhí)行層以及微觀參與層三個(gè)層級(jí)。與之對(duì)應(yīng)的相關(guān)收益主體分別包含:中央政府、地方政府;受援學(xué)校、支援學(xué)校、非營(yíng)利社會(huì)組織、社會(huì)企業(yè);學(xué)生、老師、家長(zhǎng)等等。而“互嵌”模式恰能通過(guò)較為合理的資源分配,促使各主體形成教育對(duì)口支援的動(dòng)態(tài)聯(lián)盟,共擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)、同享收益,使得從宏觀到微觀層面的多元主體都能充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性與核心競(jìng)爭(zhēng)力,消除政治顧慮、理順利益分配、矯正利益天平,進(jìn)而達(dá)成收益的均衡發(fā)展。

在該模式下,受援學(xué)校能夠遵守合作聯(lián)盟契約精神,秉承“投桃報(bào)李”之念,在自身獲益的同時(shí)不忘飲水思源,主動(dòng)從自我封閉、教育落后中走出來(lái),擺脫對(duì)支援方的完全依賴,增強(qiáng)自主創(chuàng)新發(fā)展動(dòng)能,以資源互補(bǔ)增進(jìn)互利互惠,助力支援學(xué)校在冷門(mén)學(xué)科領(lǐng)域的挖潛發(fā)展。而支援學(xué)校除了需在義務(wù)上繼續(xù)力所能及地提供現(xiàn)代化教育物力支持外,在權(quán)利上亦能夠仰仗“互嵌”模式內(nèi)部機(jī)制交互作用的發(fā)揮,根據(jù)“激勵(lì)相容”原則推進(jìn)地方自主性,在動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程中選擇和調(diào)整合作領(lǐng)域和內(nèi)容[28],互嵌互助、攜手共進(jìn)。例如,華東理工大學(xué)的于廣鎖教授就依托寧夏大學(xué)牽頭申報(bào)了科技部“重點(diǎn)領(lǐng)域創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)”1項(xiàng),并與寧夏大學(xué)合作組建的團(tuán)隊(duì)總共申請(qǐng)了發(fā)明專利14項(xiàng),授權(quán)了3項(xiàng)實(shí)用新型專利;而同校的李劍教授則依托大理大學(xué),成功獲批“云南省專家工作站”建設(shè),與大理大學(xué)姜北教授和夏從龍教授課題組合作開(kāi)展抗衰老和抗心衰藥物研究[29]。在教育對(duì)口支援他者的同時(shí),亦謀求自身在政治領(lǐng)域內(nèi)區(qū)域社會(huì)聲譽(yù)和影響力的提升、區(qū)域性特殊的政策補(bǔ)貼、教育領(lǐng)域內(nèi)冷門(mén)學(xué)科資源的供給以及經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中產(chǎn)品市場(chǎng)的拓寬等方面的持續(xù)穩(wěn)定收益,能夠多方面、多角度緩解自身的幫扶壓力。

(三)功能層面:契合“后支援時(shí)代”的支援要求

自2021年取得了脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的全面勝利,我國(guó)正式步入以“轉(zhuǎn)型性次生貧困”①為特點(diǎn)的“后扶貧時(shí)期”。與之相應(yīng)的,在對(duì)口支援層面亦產(chǎn)生了契合“后支援時(shí)代”的幫扶新要求。而“互嵌”模式,高度契合了“后支援時(shí)代”的各項(xiàng)要求,以一種全新的支援視角引領(lǐng)支援行動(dòng),幫助跨越“嵌入”模式效力的瓶頸期,實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)教育對(duì)口支援從“政治性饋贈(zèng)”到“政治性交流”的完美過(guò)渡,走向一種心理地位對(duì)等的合作[30]。這是一種更高、更深、更遠(yuǎn)層次上的援助,是“后支援時(shí)代”的一種應(yīng)然援助模式,也是鞏固現(xiàn)有脫貧攻堅(jiān)成果的必然選擇。主要體現(xiàn)為:

其一,“互嵌”模式以“合作共贏”為指導(dǎo)思想,契合“后支援時(shí)代”的新支援理念?！盎デ丁币鉃橄嗷デ度?、互幫互助、共享未來(lái),蘊(yùn)含著支援方、受援方、政府、社會(huì)等多方通力合作、相互成就共贏之意。“互嵌”模式具備“立交橋”作用,不僅充分顧及了支援方的利益問(wèn)題,而且充分考慮到了受援方的文化背景,打破了民族地區(qū)固有的文化傳統(tǒng)性和相對(duì)獨(dú)立性,能夠有效聯(lián)結(jié)支援區(qū)和受援區(qū)、國(guó)家和地方、社會(huì)和學(xué)校雙方,彰顯了同舟共濟(jì)、命運(yùn)與共的中華民族共同體意識(shí)。例如,貴州大學(xué)就依托浙江大學(xué)的植物保護(hù)學(xué)科專長(zhǎng),以綠色農(nóng)藥創(chuàng)制方向?yàn)閷W(xué)科“固血”的核心方向,并結(jié)合自身文化特色,自主探索形成了優(yōu)勢(shì)突出、特色鮮明的學(xué)科發(fā)展道路,在新農(nóng)藥創(chuàng)制研究、農(nóng)藥及功能分子制備前沿探索等方向已然達(dá)到世界一流;同時(shí),與中國(guó)農(nóng)業(yè)大學(xué)對(duì)口合作農(nóng)科,華東師范大學(xué)對(duì)口合作文科和軟件工程學(xué)科[31],充分取各校之所長(zhǎng),補(bǔ)自身之短板。

其二,“互嵌”模式以實(shí)現(xiàn)支、受雙方協(xié)作發(fā)展,造血、協(xié)作能力普遍提升,攜手邁向共同富裕為發(fā)展方向,契合“后支援時(shí)代”的新支援目的?！盎デ丁蹦Ｊ礁膿Q“緩和教育、生態(tài)、經(jīng)濟(jì)等貧困,實(shí)現(xiàn)對(duì)口支援地區(qū)‘兩不愁、三保障’”的支援目的,在新發(fā)展格局下,尋求受援方的自我成長(zhǎng)力與反作用力,積極擺脫對(duì)支援方的依賴,實(shí)現(xiàn)區(qū)域性教育增值;同時(shí),助力支援方實(shí)現(xiàn)開(kāi)拓性成長(zhǎng),積極擴(kuò)展較為稀缺的教育資源。以清華大學(xué)對(duì)口支援青海大學(xué)為例,目前已建成青海大學(xué)-清華大學(xué)三江源研究院、青海省信息技術(shù)應(yīng)用與工程研究中心等11個(gè)科研院,建立了22個(gè)青雜油菜、馬鈴薯、蠶豆等示范推廣基地,其中,研發(fā)的雜交春油菜品種已成為我國(guó)春油菜區(qū)主栽品種,經(jīng)濟(jì)效益達(dá)12億元[32]。這正是以“教育”為切口,在民族地區(qū)開(kāi)展深入廣泛的交往、交流、交融,并實(shí)現(xiàn)了民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)更好發(fā)展的互補(bǔ)、互促的優(yōu)秀證明。

其三,“互嵌”模式以更為廣泛的各地區(qū)、多主體協(xié)同推進(jìn)為支援樣例,契合“后支援時(shí)代”的新支援形式?！盎デ丁蹦Ｊ绞窃谙嗳堇砟钪笇?dǎo)下衍生出的對(duì)口雙向教育互動(dòng),它為兩個(gè)遠(yuǎn)距離的多元主體設(shè)置了一道定向交往機(jī)制,通過(guò)高組織力、強(qiáng)行動(dòng)力推進(jìn)交往的密切性。其強(qiáng)調(diào)尊重雙方本土特色和發(fā)展實(shí)際,充分發(fā)揮雙方各級(jí)各類教育主體的創(chuàng)造性,構(gòu)建一個(gè)“平等、合作、協(xié)同”的“教育治理共同體”[10]。例如,上海海洋大學(xué)與西藏自治區(qū)政府簽訂的產(chǎn)學(xué)研合作協(xié)議,直接建立了學(xué)校與當(dāng)?shù)卣穆?lián)動(dòng)機(jī)制,加強(qiáng)了與西藏農(nóng)委、水產(chǎn)技術(shù)推廣部門(mén)、科技部門(mén)等的溝通交流[33],以簽署雙向交往協(xié)定的方式搭建了一層強(qiáng)交互的合作關(guān)系,造就了長(zhǎng)久不衰的教育幫扶途徑。此外,其為支援程序中多元主體間達(dá)成高度認(rèn)同,促進(jìn)最佳配合,將民族地區(qū)教育對(duì)口支援工作做深、做實(shí)、做細(xì)、做牢,推進(jìn)知識(shí)流的循環(huán)上升奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

三、民族地區(qū)“互嵌”式教育對(duì)口支援模式的何為之法

民族地區(qū)“互嵌”式教育對(duì)口支援是一項(xiàng)科學(xué)系統(tǒng)的民生工程,能夠承續(xù)推動(dòng)全國(guó)范圍內(nèi)教育協(xié)調(diào)發(fā)展。因此,基于民族地區(qū)“互嵌”式教育對(duì)口支援模式的生成邏輯與價(jià)值意蘊(yùn),嘗試從頂層設(shè)計(jì)、治理機(jī)制和文化調(diào)適三個(gè)維度探尋民族地區(qū)“互嵌”式教育對(duì)口支援模式的實(shí)踐進(jìn)路。

(一)強(qiáng)化頂層設(shè)計(jì),引領(lǐng)“互嵌”模式之向

“互嵌”模式作為一類以教育支援推動(dòng)民族地區(qū)教育轉(zhuǎn)型,進(jìn)而提升教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展能力、推動(dòng)民族地區(qū)可持續(xù)性發(fā)展、增加中華兒女共通情感濃度的雙向動(dòng)態(tài)經(jīng)管范式,能夠助力實(shí)現(xiàn)全國(guó)性的區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展,實(shí)現(xiàn)整體性的協(xié)同治理和共榮。然而,“互嵌”模式的推行是一個(gè)長(zhǎng)期、動(dòng)態(tài)的宏偉工程,僅靠零星散發(fā)的理論火花不足以維持其新生,亟須國(guó)家層面的高位推動(dòng)與多措并舉。因此,為確?！盎デ丁蹦Ｊ降穆涞芈鋵?shí)、見(jiàn)行見(jiàn)效,須從戰(zhàn)略高度觀測(cè)和分析“后支援時(shí)代”的痛點(diǎn),堅(jiān)持黨對(duì)民族地區(qū)教育對(duì)口支援工作的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo),理順邏輯前提,強(qiáng)化頂層設(shè)計(jì),在制度和行動(dòng)上予以充分保障,以明確“互嵌”模式的發(fā)展方向,做到理論、政策與實(shí)踐三統(tǒng)一,為東、中、西部社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展謀篇布局。

一方面,應(yīng)通過(guò)強(qiáng)化戰(zhàn)略目標(biāo)性指導(dǎo),推進(jìn)“互嵌”模式入腦入心。政府作為民族地區(qū)教育對(duì)口支援工作的第一規(guī)劃人,須從頂層設(shè)計(jì)的高度明晰教育對(duì)口支援工作的發(fā)展方向,以高度組織力承擔(dān)起“社會(huì)力量引導(dǎo)者”的重要責(zé)任,并在領(lǐng)會(huì)以往《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和推進(jìn)對(duì)口支援新疆工作的實(shí)施方案》(2010)、《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)東西部扶貧協(xié)作工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》(2016)、《職業(yè)教育東西協(xié)作行動(dòng)計(jì)劃(2016-2020年)》(2016)、《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)東西部扶貧協(xié)作工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》(2017)、《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)東西部人社協(xié)作的通知》(2022)等教育對(duì)口合作政策精神的基礎(chǔ)上,確立“互嵌”模式的施行政策,主導(dǎo)構(gòu)建、推廣和優(yōu)化“互嵌”模式。一要?jiǎng)?chuàng)新戰(zhàn)略定位,強(qiáng)調(diào)民族地區(qū)“互嵌”教育對(duì)口支援模式推行對(duì)于推進(jìn)中國(guó)特色治理機(jī)制的重要意義;二要闡明戰(zhàn)略原則,凸顯民族地區(qū)“互嵌”教育對(duì)口支援模式中所蘊(yùn)含的人民性與政治性的鮮明底色;三要明確戰(zhàn)略布局,敲定教育對(duì)口支援目標(biāo)、綱要、策略、預(yù)算和分工等具體范疇。

另一方面,應(yīng)通過(guò)構(gòu)建全方位聯(lián)動(dòng)體系,促成“互嵌”模式走深走實(shí)。創(chuàng)設(shè)“相對(duì)頂層觀”視角下民族地區(qū)教育對(duì)口支援模式改革的規(guī)范框架,從系統(tǒng)規(guī)劃、改革力度、主體視角以及時(shí)間維度等方面著手建立穩(wěn)定、統(tǒng)一的民族地區(qū)教育對(duì)口支援管理體系。譬如,以新疆維吾爾自治區(qū)為例,可在既定的行政規(guī)劃體系下,以政府為主導(dǎo),將社會(huì)公眾、非營(yíng)利組織、企業(yè)等納入教育對(duì)口支援管理范圍,充分整合區(qū)域內(nèi)教育對(duì)口支援資源,形成區(qū)域網(wǎng)格化治理體系,進(jìn)而重構(gòu)全國(guó)范圍內(nèi)全方位的聯(lián)動(dòng)體系,做到橫向貫通各個(gè)省市、縱向整合不同層級(jí),打通原有行政堵點(diǎn),深刻把握教育對(duì)口支援工作的長(zhǎng)期性、全局性和動(dòng)態(tài)性,在互助、互利基礎(chǔ)上通過(guò)合作、協(xié)商等方式促進(jìn)“互嵌”模式走深、走實(shí)。

(二)健全治理機(jī)制,保障“互嵌”模式之效

為促使民族地區(qū)“互嵌”式教育對(duì)口支援模式真正落地、落實(shí),創(chuàng)新、暢通貫穿教育對(duì)口支援工作的前、中、后期的組織、激勵(lì)和評(píng)價(jià)機(jī)制,健全循環(huán)往復(fù)治理機(jī)制體系,當(dāng)屬必要。

第一,需健全中央、地方、社會(huì)互動(dòng)的組織鏈接機(jī)制。在教育對(duì)口支援工作開(kāi)展前,應(yīng)著力構(gòu)建中央、地方、社會(huì)三角互動(dòng)的組織鏈接機(jī)制,改變以往政府高高在上的“監(jiān)管者”角色身份,形成基于利益趨同的“三角形”式穩(wěn)定合作關(guān)系,增進(jìn)三方協(xié)同發(fā)展,由外向內(nèi)形成聚合效應(yīng),提升教育對(duì)口支援的綜合效益。展開(kāi)來(lái)說(shuō),應(yīng)基于市場(chǎng)的自由性、自主性,通過(guò)契約協(xié)定的方式合理分工中央、地方、社會(huì)三方的教育對(duì)口支援內(nèi)容,將三方責(zé)任人有序串聯(lián)起來(lái),健全中央政府與地方政府互動(dòng)、中央政府與社會(huì)互動(dòng)、地方政府與社會(huì)互動(dòng)的組織鏈接機(jī)制,形成上下互動(dòng)、左右聯(lián)動(dòng)、條塊協(xié)同、功能明確、運(yùn)轉(zhuǎn)順暢的多元連結(jié)形態(tài)[34],推進(jìn)“互嵌”模式的創(chuàng)新。例如,完善中央及地方政府與社會(huì)互動(dòng)的組織鏈接機(jī)制,轉(zhuǎn)變政府以絕對(duì)性的高姿態(tài)嵌入社會(huì)的觀念,通過(guò)政府向社會(huì)緩緩放權(quán),鼓勵(lì)社會(huì)的自發(fā)性成長(zhǎng);同時(shí)積極匯聚多元社會(huì)力量,發(fā)揮社會(huì)的自治功能,從“科層邏輯”轉(zhuǎn)向“協(xié)調(diào)機(jī)制”,可以效仿當(dāng)前北京教育支援所構(gòu)建的“市級(jí)統(tǒng)籌、區(qū)校聯(lián)動(dòng)、高校參與、社會(huì)幫扶、網(wǎng)絡(luò)助推”工作機(jī)制[35],參照組合主義的結(jié)構(gòu)原則,實(shí)現(xiàn)“互嵌”模式下教育投入、資源、收益、技術(shù)甚至改革等方面的協(xié)調(diào)。

第二,需完善物質(zhì)、榮譽(yù)、情感三全的復(fù)合激勵(lì)機(jī)制。恰當(dāng)設(shè)計(jì)和運(yùn)用教育對(duì)口支援工作的激勵(lì)機(jī)制,平衡協(xié)調(diào)支援方與受援方雙方盈虧,變“無(wú)償援助”為“合理回報(bào)”[10],合理調(diào)配內(nèi)部與外部、精神與物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的占比,能夠減輕因激勵(lì)所帶來(lái)的負(fù)相關(guān)教育擠出效應(yīng),達(dá)成正相關(guān)的中長(zhǎng)期效應(yīng),同時(shí)進(jìn)一步激發(fā)對(duì)口幫扶工作中各主體的積極性,切實(shí)保障與提升“互嵌”模式的效率與質(zhì)量。在教育對(duì)口支援工作開(kāi)展中,應(yīng)通過(guò)不斷完善形成“物質(zhì)-榮譽(yù)-情感”三位一體的復(fù)合激勵(lì)機(jī)制,注重顯性激勵(lì)與隱性激勵(lì)并用、物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)并行,妥善選用物質(zhì)類的經(jīng)濟(jì)型激勵(lì),合理運(yùn)用榮譽(yù)類的政治型激勵(lì),適時(shí)使用情感類的社會(huì)型激勵(lì),以保障“互嵌”模式的順利實(shí)現(xiàn)。例如,可以通過(guò)公開(kāi)發(fā)布對(duì)口支援西部高校工作十周年模范集體名單和突出貢獻(xiàn)個(gè)人名單、展開(kāi)對(duì)口支援典型經(jīng)驗(yàn)的文字匯編工作等形式,在全社會(huì)范圍內(nèi)形成導(dǎo)向趨勢(shì)和示范效應(yīng),為后續(xù)區(qū)域教育發(fā)展積累一定經(jīng)驗(yàn)。

第三,需建立科學(xué)、全面、有效的綜合評(píng)估機(jī)制。在教育對(duì)口支援工作開(kāi)展后,為推進(jìn)“互嵌”模式不斷地“自反”與“革新”,綜合評(píng)估機(jī)制應(yīng)涵括評(píng)估目的、主體、指標(biāo)、方法以及結(jié)果等方面?？傮w來(lái)說(shuō),評(píng)估主體應(yīng)由民族地區(qū)教育對(duì)口支援中地方政府、區(qū)域?qū)W校等多方參與主體以及社會(huì)專家、社會(huì)評(píng)估機(jī)構(gòu)等非參與主體共同構(gòu)成,依照責(zé)、權(quán)、利相一致的原則[36],多線運(yùn)作,在合理定位自身評(píng)估角色的基礎(chǔ)上參與發(fā)展性評(píng)估。同時(shí),應(yīng)擁有更為適應(yīng)“后支援時(shí)代”形勢(shì)的評(píng)估指標(biāo),調(diào)整原先教育有關(guān)部門(mén)設(shè)計(jì)的以統(tǒng)計(jì)受援學(xué)校訪問(wèn)人數(shù)、資助金額等情況為主的《對(duì)口支援工作統(tǒng)計(jì)表》[37],參考借鑒諸如涵蓋區(qū)域條件改善、人力資本發(fā)展、文化發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展等33項(xiàng)指標(biāo)的《高校區(qū)域貢獻(xiàn)評(píng)價(jià)指標(biāo)》[38],基于中國(guó)國(guó)情與民族地區(qū)實(shí)際,從人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)三個(gè)一級(jí)指標(biāo)著手展開(kāi)三級(jí)評(píng)估指標(biāo)的具體構(gòu)筑。例如,社會(huì)服務(wù)的二級(jí)指標(biāo)可以囊括受援方參與地方基礎(chǔ)設(shè)施規(guī)劃評(píng)估的程度、對(duì)全國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)需求的響應(yīng)能力、對(duì)地方經(jīng)濟(jì)分析的貢獻(xiàn)、提供文化設(shè)施的量與質(zhì)、對(duì)培養(yǎng)民族文化認(rèn)同的貢獻(xiàn)等多維度的細(xì)致呈現(xiàn)。

(三)增強(qiáng)文化調(diào)適,升華“互嵌”模式之質(zhì)

皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu)的文化慣習(xí)理論指出,“行動(dòng)者于其中進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)構(gòu)與個(gè)體化表現(xiàn)之間存在著一個(gè)聯(lián)結(jié),這個(gè)聯(lián)結(jié)就是慣習(xí)”[39],而人與人之間的差異恰恰表現(xiàn)為在不同生活情境中產(chǎn)生的相異慣習(xí)。換言之,在教育對(duì)口支援工作中,受援方(民族地區(qū))與支援方(其他地區(qū))存在文化境脈、日常行為、交往方式、族群認(rèn)同等層面的區(qū)別與適應(yīng),先前的“嵌入”式教育對(duì)口支援模式的理念、向度與民族地區(qū)固有文化信念、機(jī)理之間的不匹配,更是帶來(lái)了群眾層面上更深程度的心理文化沖突。而“互嵌”模式相較于“嵌入”模式的邏輯進(jìn)階在于,通過(guò)幫扶支援進(jìn)程中的多方往來(lái)互動(dòng),增強(qiáng)社會(huì)、政府、學(xué)校各大主體,東、中、西部各族群眾的相互理解和信任,大大提升交往空間中的共通情感,促進(jìn)地區(qū)間文化互動(dòng)并由“二元區(qū)隔”向“互通互賞”轉(zhuǎn)變,跨越文化區(qū)隔[10],由“文化適應(yīng)”到“文化認(rèn)同”,由“縮小東中西部教育差距”到“鑄牢中華民族共同體意識(shí)”。因此,須通過(guò)開(kāi)展民族地區(qū)與其他地區(qū)的文化適應(yīng)性治理,提升“互嵌”模式的效益與質(zhì)感。

增強(qiáng)支援方、受援方的文化調(diào)適能力,歸根結(jié)底,要從思想和行動(dòng)兩方面著緊用力。一是在思想上,積極構(gòu)筑多元共生的文化思想陣地。當(dāng)個(gè)體或族群對(duì)其原文化身份和其所處大眾文化中的身份都感到自信和安全時(shí),則會(huì)產(chǎn)生相互促進(jìn)的文化關(guān)系[40],進(jìn)而助力夯實(shí)“互嵌”合作關(guān)系。因此,基于“青山一道同風(fēng)雨,明月何曾是兩鄉(xiāng)”的中國(guó)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí),發(fā)揮和合文化的基因優(yōu)勢(shì),從官方和民間層面著手創(chuàng)設(shè)同屬于支、受援雙方的中華文化空間,將“文化自信”“文化軟實(shí)力”等列入“互嵌”模式內(nèi)容,引領(lǐng)狹隘文化觀念的轉(zhuǎn)變,從而進(jìn)一步彰顯“互嵌”模式對(duì)增進(jìn)各族群眾共同精神富裕的強(qiáng)大活力。恰如,由湖南省教育援疆團(tuán)隊(duì)創(chuàng)立的“紅石榴”湘吐同心平臺(tái),以及由江西省教育援疆團(tuán)隊(duì)打造的涵括“紅杜鵑”江西班、廣場(chǎng)、社團(tuán)、紅色文化校園讀本、微講堂等多個(gè)項(xiàng)目的“紅杜鵑”品牌等等[41],均為民族地區(qū)各族學(xué)生手拉手、心連心提供了共通的中華文明場(chǎng)域,也為升華“互嵌”模式奠定了一定的基礎(chǔ)。二是在行動(dòng)中,依靠教育手段強(qiáng)化文化調(diào)適能力。相容理念指導(dǎo)下的對(duì)口雙向教育互動(dòng)能夠在造就長(zhǎng)久不衰的教育幫扶體系的同時(shí),提升二者的文化適應(yīng)力,以文化人增進(jìn)民族文化認(rèn)同與國(guó)家認(rèn)同的銜接?？傊?對(duì)于支援方而言,需要克服“傳經(jīng)送寶”的優(yōu)越感,嘗試從文化情感層面理解民族地區(qū)文化、學(xué)校、教師及學(xué)生的特殊處境,秉持“兼容并包”的理念,構(gòu)建同胞情感聯(lián)系,消解社會(huì)心理疏隔;對(duì)于受援方而言,則需將自身的“地方性知識(shí)”“文化性觀念”與對(duì)口支援學(xué)校的優(yōu)勢(shì)因素創(chuàng)造性結(jié)合起來(lái)[42],形成受援方的優(yōu)秀“文化品牌”效應(yīng),并在教育協(xié)作中獲得足夠多的文化情感能量,提升民族認(rèn)同感、增進(jìn)社會(huì)團(tuán)結(jié)力,促進(jìn)“互嵌”模式質(zhì)感的有效提升。

注釋：

①“轉(zhuǎn)型性次生貧困”是指在社會(huì)轉(zhuǎn)型過(guò)程中間接派生出的一種貧困現(xiàn)象,集中表現(xiàn)為結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型超前或滯后,以及政治、經(jīng)濟(jì)等不同結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型引發(fā)的非均衡性,由此帶來(lái)的貧困。