熊 遠(yuǎn)

（1.喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆 喀什 844006；2.南通大學(xué)情境教育研究院，江蘇 南通 226019）

一、研究導(dǎo)引：背景回溯與理念依托

著名中國教育家李吉林曾指出，德育是以活動的形式展開而非說教，應(yīng)通過活動來激發(fā)孩子的生命潛能和創(chuàng)造力。其內(nèi)核為情感，情境教育的四種方式（優(yōu)化情境、縮短心理距離、讓孩子進(jìn)行角色扮演、注重實(shí)踐和創(chuàng)新）可適用于德育[1]。概言之，德育應(yīng)通過優(yōu)化環(huán)境來激發(fā)學(xué)生主動參與活動的熱情。依循李吉林及相關(guān)學(xué)者的理念，德育情境創(chuàng)設(shè)的本質(zhì)在于利用人為設(shè)置的德育情境引發(fā)學(xué)生的道德思考，增強(qiáng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，從而促進(jìn)學(xué)生的道德成長。

正如有研究指出，德育情境創(chuàng)設(shè)的作用是多方面的，比如創(chuàng)新教學(xué)方法，促進(jìn)知識吸收；激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性；創(chuàng)造寬松教學(xué)環(huán)境，提高學(xué)生參與意識；促使課堂貼近生活，獲得最佳學(xué)習(xí)效果；傳遞正確價(jià)值觀念，激發(fā)健康道德情感[2]。2022 年4 月，教育部印發(fā)的《義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)》等16 個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出“創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境”，尤其在課程理念、課程內(nèi)容及課程實(shí)施等方面明確強(qiáng)調(diào)了情境的必要性，同時(shí)針對如何創(chuàng)設(shè)給出了具體詳實(shí)的教學(xué)建議。該類要求被寫入“課程標(biāo)準(zhǔn)”，表明了國家對于情境創(chuàng)設(shè)的新期待與新要求?？梢?，從實(shí)踐來看，中小學(xué)德育情境創(chuàng)設(shè)的研究，日益獲得教育學(xué)界的重視并逐漸成為教育領(lǐng)域中的重要課題。

自1988 年以來，中小學(xué)德育情境創(chuàng)設(shè)研究從無到有、漸入佳境，歷經(jīng)近三十五年持續(xù)發(fā)展，已取得十分豐碩的研究成果并成為情境德育研究的重要陣地，具體表現(xiàn)為中小學(xué)德育情境創(chuàng)設(shè)的研究領(lǐng)域、研究規(guī)模的不斷擴(kuò)大，理論體系、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷完善。本研究擬圍繞中小學(xué)德育情境構(gòu)建研究的演進(jìn)流變，進(jìn)行系統(tǒng)分析與總結(jié)，以回答中小學(xué)德育情境構(gòu)建研究中的“發(fā)展階段與主要貢獻(xiàn)”“關(guān)鍵挑戰(zhàn)與完善路徑”等基本問題，揭示研究的規(guī)律與趨勢，探尋有效的對策與路徑，以期更有益于中國德育情境構(gòu)建研究的體系完善與效能彰顯。

二、研究梳理：發(fā)展現(xiàn)狀與內(nèi)容界分

2022 年8 月29 日，我們基于中國知網(wǎng)（CNKI）文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫，以“AND”語句、“篇名”和“模糊”為條件設(shè)置，將“德育”的近義詞（德育、育德、道德、思想品德、思想政治、思政）與“情境創(chuàng)設(shè)”的近義詞（情境設(shè)計(jì)、情境創(chuàng)設(shè)、情境優(yōu)化、情境建構(gòu)、情境構(gòu)建）分別交叉組合，參與高級檢索。剔除與本研究主題無關(guān)的文獻(xiàn)，其結(jié)果顯示，1987—2022 年間，已發(fā)表的主題為“中小學(xué)德育情境創(chuàng)設(shè)”的學(xué)術(shù)期刊文獻(xiàn)數(shù)量為646篇，其中核心期刊文獻(xiàn)數(shù)量為45篇。本文主要選取核心期刊文獻(xiàn)展開分析。同時(shí)，為彌補(bǔ)核心類期刊文獻(xiàn)的有限性，經(jīng)由情境教育研究的專家提供部分文獻(xiàn)，另外納入了1987 年汪麗華《淺談思想品德課的情境設(shè)計(jì)》、1988 年李定《創(chuàng)設(shè)優(yōu)化德育情境，強(qiáng)化思想品德教育》和張光富《思想品德課教學(xué)中如何創(chuàng)設(shè)情境》三篇較具初創(chuàng)性意義的文章，最終選取有效文獻(xiàn)48篇。

（一）總體趨勢

如圖1 所示，根據(jù)核心期刊文獻(xiàn)數(shù)據(jù)分析不難發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)界專門圍繞中小學(xué)德育情境創(chuàng)設(shè)而展開研究，最早可以追溯到20世紀(jì)90年代末。從20 世紀(jì)末到21 世紀(jì)初，其間經(jīng)歷了非常緩慢的發(fā)展過程，可供直接參考的文獻(xiàn)數(shù)量不多。從研究數(shù)量上看，中小學(xué)德育情境創(chuàng)設(shè)研究在2011 年、2017 年和2021 年分別達(dá)到3 次發(fā)文高峰，其后略有減少甚至有回落的跡象。

圖1 德育情境創(chuàng)設(shè)研究核心文獻(xiàn)的歷年分布

本文將研究主題與研究數(shù)量的變化作為研究階段劃分的主要標(biāo)準(zhǔn)，中小學(xué)德育情境創(chuàng)設(shè)研究的演進(jìn)過程大致可以劃分為以下3 個(gè)階段：孕育萌發(fā)階段、穩(wěn)步發(fā)展階段和深化完善階段。

1.孕育萌發(fā)階段（1988—2010年）

在該階段的最初10 年中，研究雖已起步，但仍處于艱難摸索狀態(tài)，核心期刊總成果數(shù)量僅有3 篇。而后開始緩慢增長，每年發(fā)文量不超過2 篇。1988 年李定《創(chuàng)設(shè)優(yōu)化德育情境，強(qiáng)化思想品德教育》、張光富《思想品德課教學(xué)中如何創(chuàng)設(shè)情境》的先后發(fā)表，標(biāo)志著“中小學(xué)德育情境創(chuàng)設(shè)”研究進(jìn)程的正式展開，這是情境教育研究中將“情境創(chuàng)設(shè)”與“德育”兩大主題相互融合的重要開端。此后，情境教育研究的范圍逐步向德育領(lǐng)域延伸，學(xué)界開始有意識地將情境教育的一般原理運(yùn)用到德育的維度和場景之中，嘗試實(shí)現(xiàn)情境教育與德育之間的有機(jī)融貫。這一階段研究范圍主要表現(xiàn)為德育情境創(chuàng)設(shè)基本理論研究的初步探索。首先，學(xué)界于1988 年已開始了關(guān)于德育情境創(chuàng)設(shè)途徑層面的思考[3]，但由于處于萌芽的初始狀態(tài)，學(xué)者們對于這方面的理解見仁見智，還有待進(jìn)一步深入探討、形成共識。其次，將哲學(xué)作為研究的基礎(chǔ)，增強(qiáng)了研究的理論深度。鄭寒芳指出，從德育目標(biāo)、德育過程、德育途徑、德育內(nèi)容四個(gè)維度出發(fā)，思考德育情境創(chuàng)設(shè)的指向問題[4]。最后，從研究出發(fā)點(diǎn)來看，部分研究將德育的實(shí)踐本質(zhì)作為切入點(diǎn)，體現(xiàn)了德育情境創(chuàng)設(shè)回歸人類實(shí)踐的價(jià)值取向，有意識地避免出現(xiàn)價(jià)值落空的現(xiàn)象。劉萬隆、李艷均從實(shí)踐的角度和不同的教學(xué)手段及情境類型考慮有效德育情境的實(shí)現(xiàn)[5-6]。

如前所述，此階段在研究內(nèi)容上，集中表現(xiàn)為情境教育的“一般原理”的高度和視野，主要圍繞于“德育情境創(chuàng)設(shè)”原則與途徑的初期探索，相較于嗣后的其他發(fā)展時(shí)期，更接近于理論要素層面的“前期積累”階段，這為其形成與完善奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)；在研究進(jìn)程上，概括來說，此階段處于孕育研究階段，理論體系都還沒有顯現(xiàn)，不成熟特征較明顯。

2.穩(wěn)步拓展階段（2011—2016年）

這一階段研究的成果數(shù)量在2011 年左右呈現(xiàn)明顯增幅，這是十分可喜的變化。該階段平均每年發(fā)文量上升到三四篇，究其原因，通過對該階段的社會環(huán)境、研究內(nèi)容和數(shù)量較大變化進(jìn)行分析與判斷，《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年）》的頒布可能對德育情境創(chuàng)設(shè)研究數(shù)量的陡增有推動作用?？偟膩碚f，該階段開始注意情境中問題設(shè)計(jì)的視域和課程新理念的背景，研究深度、高度都出現(xiàn)較大變化。一方面，問題情境設(shè)計(jì)的探討，大多數(shù)研究都很重視情境創(chuàng)設(shè)中的問題設(shè)計(jì)，轉(zhuǎn)向于更為細(xì)致、深入的研究主題。顯然，相關(guān)研究人員對于德育情境創(chuàng)設(shè)的研究已不僅僅局限于一般性、淺層性的研究，已細(xì)化到德育課堂中的具體問題，逐漸呈現(xiàn)由宏觀到微觀、由寬泛到具體的特點(diǎn)。顧德松從“問題情境化”角度，列舉了3 種設(shè)置問題情境的策略[7]；同年，周水華從問題情境與情境問題相區(qū)分的角度出發(fā)，分別闡述如何優(yōu)化設(shè)計(jì)德育情境[8]。另一方面，新課程理念的滲透，部分學(xué)者開始注意到新課程理念對于德育情境創(chuàng)設(shè)的指引作用，體現(xiàn)了學(xué)者研究意識的自覺性與敏銳性，始終確保德育情境創(chuàng)設(shè)緊隨時(shí)代步伐、響應(yīng)國家新要求。譬如朱進(jìn)分別就“課堂教學(xué)情境”和“課外教學(xué)情境”提出了創(chuàng)設(shè)策略，并指出情境創(chuàng)設(shè)的3 個(gè)注意事項(xiàng)，即教師必須確立素質(zhì)教育的觀念、必須充分發(fā)揮群體力量、重視學(xué)生的個(gè)性差異[9]。

可見，中小學(xué)德育情境創(chuàng)設(shè)的研究一直在嘗試與時(shí)偕行，此階段的研究立場與上一階段中一般化的探索，有著范圍意義上的明顯不同，進(jìn)言之，這一階段的研究不僅考慮教育改革背景，還專注于課堂教學(xué)情境中的具體問題。在研究內(nèi)容上，呈現(xiàn)更加具體、深入的特點(diǎn)；在研究者素養(yǎng)方面，學(xué)者們的研究意識逐漸走向自覺，研究思維逐漸走向成熟。

3.深化完善階段（2017至今）

2017 年以來，中小學(xué)德育情境創(chuàng)設(shè)的研究成果數(shù)量總體呈現(xiàn)逐年上升的發(fā)展態(tài)勢，相較于前兩個(gè)階段，這一階段展現(xiàn)出較大變化特征，主要表現(xiàn)在如下兩個(gè)方面：一方面，在研究視角上，開始從核心素養(yǎng)角度審思德育情境創(chuàng)設(shè)，萬作芳認(rèn)為核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵載體是情境[10]。無疑，此處把情境與核心素養(yǎng)的培育有機(jī)地融合在一起，為后來者研究提供了全新思考角度的同時(shí)，也為德育情境的創(chuàng)設(shè)與優(yōu)化注入了新鮮血液。另一方面，在研究范圍上，由單一學(xué)科延展到其他學(xué)科，研究領(lǐng)域從而得以拓寬。此前，中小學(xué)德育情境創(chuàng)設(shè)的研究多見于思想政治這一學(xué)科內(nèi)部，自2021 年伊始，中小學(xué)德育情境創(chuàng)設(shè)開始逐漸滲透于其他學(xué)科內(nèi)容，鄧均結(jié)合地理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，將地理“課程思政”教學(xué)情境與傳統(tǒng)地理課堂情境、思想政治課堂情境進(jìn)行對比分析，并對情境教學(xué)特征及創(chuàng)設(shè)路徑進(jìn)行了詳盡的闡釋[11]。不否認(rèn)，這是德育情境創(chuàng)設(shè)研究發(fā)展史上的重要進(jìn)展，同時(shí)意味其研究涉獵領(lǐng)域的持續(xù)拓寬與深化。

總覽中小學(xué)德育情境創(chuàng)設(shè)探索的35 年歷程，無論是理論探討，還是應(yīng)用探索，都取得了長足的發(fā)展，理論研究一直在為改善德育實(shí)踐而努力，試圖為一線教育工作者的德育教學(xué)實(shí)踐出謀劃策，同時(shí)，德育教學(xué)實(shí)踐也在不斷地積極踐行已有的理論成果。但更需指出的是，德育情境創(chuàng)設(shè)研究的一些重要理論問題恐怕還需引起足夠的重視，如關(guān)于德育情境創(chuàng)設(shè)的本質(zhì)尚不明晰，本質(zhì)是研究的本原性問題，倘若處理不好，必然影響后續(xù)研究，因此，這一問題仍有待后續(xù)研究繼續(xù)探尋與完善。

（二）德育情境創(chuàng)設(shè)類型的研究

有研究根據(jù)德育情境的共有特質(zhì)與特征將其細(xì)化為多種類型，體現(xiàn)了不同德育情境間的差異，不僅為創(chuàng)設(shè)情境提供了多元化的思路，而且增強(qiáng)了研究者的類型化研究意識并豐富了已有的理論體系。張光富從道德情境設(shè)計(jì)的類型出發(fā)，依據(jù)道德情境是否為受教育者直接感知將其分為“直接性道德情境”和“間接性道德情境”兩種情境設(shè)計(jì)的類型。直接道德情境主要包括自主體驗(yàn)、現(xiàn)身說法、調(diào)查采訪等，而間接道德情境又涵括了小品表演、實(shí)驗(yàn)演示、語言描繪、聲像媒體、辨析討論。盡管其基本觀點(diǎn)與其他學(xué)者大體相似，但在分類角度上可以稱得上是獨(dú)出心裁[12]。薛永龍根據(jù)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的依托點(diǎn)不同，將教學(xué)情境分為實(shí)物情境、圖像情境、問題情境、動作情境、語言情境、生活情境六種類型[2]。顯而易見，此分類承襲并發(fā)展了李吉林老師情境創(chuàng)設(shè)六大途徑（生活展現(xiàn)情境、實(shí)物演示情境、圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會情境、語言描繪情境）的思路，問題情境是對其途徑的發(fā)展。王玲滿從區(qū)分“真實(shí)情境”和“虛擬情境”的角度出發(fā)，提出了“寫真法”“模擬法”兩種創(chuàng)設(shè)手段[13]。楊亞凡立足于虛擬情境具有針對性、可控性、游戲性的特點(diǎn)，從道德教育情境的“生活化”、豐富青少年學(xué)生德育中虛擬情境的教育內(nèi)涵、重構(gòu)虛擬情境中的教師權(quán)威、保持虛擬情境的“雙面性”和“時(shí)鮮性”四個(gè)方面來探討虛擬情境的優(yōu)化[14]。

隨著科技變革的深化，德育情境創(chuàng)設(shè)的類型也日漸豐富，后續(xù)研究者不再局限于李吉林所提出的六種情境，已認(rèn)識到虛擬情境的優(yōu)勢及其對真實(shí)情境不足的補(bǔ)充，并作出積極的探索與實(shí)踐。

（三）德育情境創(chuàng)設(shè)原則的研究

原則對實(shí)踐操作的指導(dǎo)具有普適性，德育情境創(chuàng)設(shè)的原則構(gòu)成了其理論研究和實(shí)踐落實(shí)的行動基礎(chǔ)，能促使研究者和實(shí)踐者對其有正確、深刻的理解。譬如戴銳認(rèn)為，德育情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)遵循6 項(xiàng)原則：“自主、平等與民主原則”“啟發(fā)與針對性原則”“寬松、愉悅原則”“和諧與溝通原則”“適宜性原則”和“創(chuàng)設(shè)與導(dǎo)入、控制相結(jié)合原則”[15]。作者強(qiáng)調(diào)了師生關(guān)系的民主平等、課堂心理氛圍的和諧融洽的重要性。王榮以七年級下冊教材為例，就思想品德課“體驗(yàn)式情境”的創(chuàng)設(shè)，提出了四項(xiàng)應(yīng)遵循的基本原則（主體性原則、活動性原則、探究性原則、生活化原則）[16]。萬作芳從問題情境設(shè)計(jì)的角度，提出了“科學(xué)性原則”“合生活邏輯性原則”“開放性原則”三項(xiàng)原則[10]。宋月紅從小學(xué)道德與法治課堂主題大情境創(chuàng)設(shè)的角度，提出了情境創(chuàng)設(shè)的三項(xiàng)原則（以立德為根本、以學(xué)生為旨?xì)w、以情境為支架）[17]。

現(xiàn)有研究對于原則的認(rèn)識，雖在語言表述和側(cè)重點(diǎn)上有所差異，但均重視科學(xué)性與思想性的基本前提，從現(xiàn)有的觀點(diǎn)中可大致概括出如下幾點(diǎn)特征：強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為旨?xì)w、以生活為源泉、以情感為橋梁、以活動為途徑。

（四）德育情境創(chuàng)設(shè)策略的研究

中小學(xué)德育情境創(chuàng)設(shè)研究本身具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，自產(chǎn)生之日起，其目的就指向了德育實(shí)踐本身，因而聚焦于如何創(chuàng)設(shè)的研究成果相對較為豐富，大約有30 篇，目前已有“策略”“途徑”“手段”等多種表述形式。

喬金珍以九年級教材內(nèi)容為例，提出情境創(chuàng)設(shè)的四個(gè)策略（生活情境、問題情境、視頻情境、想象情境）和四個(gè)應(yīng)當(dāng)注意（應(yīng)注意符合學(xué)生特點(diǎn)、應(yīng)注意學(xué)習(xí)有效性、應(yīng)注意師生關(guān)系和諧性、應(yīng)注意教學(xué)的目的性）[18]。不難發(fā)現(xiàn)，該觀點(diǎn)體現(xiàn)了以學(xué)生為主體，強(qiáng)調(diào)了師生關(guān)系的和諧以及聯(lián)系實(shí)際生活的重要性。顧國衛(wèi)提出德育情境的優(yōu)化五策：虛實(shí)融合，提高情境的針對性；反思體驗(yàn)，增加情境的生成性；邏輯遞進(jìn)，強(qiáng)化情境的層次感；多元視角，增強(qiáng)情境的立體感；拓展提升，延長情境的有效期[19]。作者賦予了情境新特征，如情境的有效期、立體感、動態(tài)性與針對性，這為后續(xù)研究提供了新的思路和視角，可將情境的特征作為切入點(diǎn)來豐富并發(fā)展德育情境創(chuàng)設(shè)策略。張光富提出了創(chuàng)設(shè)情境的八種教學(xué)手段，即“聽錄音（或范讀）”“做演示”“演小品（或放幻燈）”“設(shè)懸念”“現(xiàn)身說法”“聯(lián)系實(shí)際”“參與活動”和“是非辨析”[4]。這也是現(xiàn)在的德育過程中常用的創(chuàng)設(shè)策略，操作起來相對簡便易行且行之有效。在創(chuàng)設(shè)策略方面，除原則部分已涉及的特征外，較為明顯的特征還表現(xiàn)為以現(xiàn)代教育技術(shù)為手段，以集體為基礎(chǔ)，注重德育過程中發(fā)揮集體和多媒體的作用。

（五）德育情境創(chuàng)設(shè)效果的研究

德育情境創(chuàng)設(shè)的效果是本研究的根本價(jià)值追求。黃娟就如何創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，提出了加強(qiáng)針對性、生活性和情感性三方面的建議[20]。鄭利從創(chuàng)設(shè)高效情境的角度，提出了必須以學(xué)生為本、必須以學(xué)生逐步擴(kuò)展的生活為基礎(chǔ)、必須貫徹境情理行相融原則和應(yīng)該一以貫之的四個(gè)方面要求[21]。王小葉從優(yōu)化教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的角度，提出要從素材選擇、情境創(chuàng)設(shè)和問題設(shè)計(jì)三個(gè)方面綜合考慮[22]。有效情境的創(chuàng)設(shè)是學(xué)界一直以來的研究旨趣，也在持續(xù)地探索與完善中。

由上觀之，當(dāng)前我國中小學(xué)德育情境創(chuàng)設(shè)研究內(nèi)容所涉及范圍較為廣泛，研究所討論范圍主要集中于德育情境創(chuàng)設(shè)的類型、原則、策略等幾個(gè)方面。相較于理論研究方面，注重實(shí)際教學(xué)的應(yīng)用研究方面的成果更為豐富多樣，依此語境，加強(qiáng)德育情境理論研究是德育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)之需，也是德育情境創(chuàng)設(shè)研究發(fā)展的即時(shí)之需。

三、研究反思：關(guān)鍵挑戰(zhàn)與紓解路向

文獻(xiàn)分析表明，經(jīng)過多年探索，研究已取得有目共睹的成績，但也存在一些有待思考的方面。當(dāng)前的關(guān)鍵挑戰(zhàn)在于概念的精確性、策略的充實(shí)度以及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性等方面。

（一）情境創(chuàng)設(shè)概念的模糊與澄清

概念的精確性是研究科學(xué)性的重要前提。因此，對概念的精準(zhǔn)把握在德育情境創(chuàng)設(shè)研究中具有重要意義。盡管德育情境創(chuàng)設(shè)研究發(fā)展至今已有幾十年，成果斐然，但目前研究很少針對“德育情境創(chuàng)設(shè)”進(jìn)行專門化的概念界定，多只針對“情境”“情境德育”進(jìn)行了定義。如有的研究只提及了“情境德育”的涵義，認(rèn)為情境德育是教育者利用和設(shè)置教育情境，將抽象化、理性化的德育理念具體化、感性化、現(xiàn)實(shí)化，以此來引發(fā)學(xué)生的道德思考，從而提高學(xué)生的道德認(rèn)知水平和實(shí)踐能力的教育模式[23]。而為數(shù)不多的觀點(diǎn)對“德育情境創(chuàng)設(shè)”專門予以了界定，如“要素體系說”，該觀點(diǎn)從整合要素的角度對其涵義進(jìn)行定義：學(xué)校在德育過程中，針對學(xué)生的實(shí)際，依據(jù)學(xué)校的德育目標(biāo)，有目的、有計(jì)劃地將各種情境要素統(tǒng)攝并整合成統(tǒng)一的、立體的德育體系[24]。

可見，當(dāng)前研究更傾向于把“創(chuàng)設(shè)”視為日常用語，認(rèn)為不需要作過多闡述，習(xí)慣于把德育情境創(chuàng)設(shè)的概念拆分成“情境德育”與“創(chuàng)設(shè)”的組合，當(dāng)然，這并不是不合理，因?yàn)橛行╆P(guān)于情境德育概念的研究已然涵蓋了德育情境創(chuàng)設(shè)的概念，但二者究竟是何種關(guān)系，應(yīng)當(dāng)厘清邏輯關(guān)系并予以區(qū)別，如此，才能避免“情境德育”“德育情境創(chuàng)設(shè)”間概念的混淆。概念的澄清是研究科學(xué)、有效展開的前提，德育情境創(chuàng)設(shè)的概念界定作為研究的核心概念具有本原性的地位，應(yīng)當(dāng)給予更多的關(guān)注。

（二）情境創(chuàng)設(shè)策略的簡易與充實(shí)

應(yīng)用研究的目的在于服務(wù)高質(zhì)量的實(shí)踐。對于中小學(xué)德育情境創(chuàng)設(shè)的應(yīng)用研究而言，若僅僅只停留在抽象的歸納理性的層面，恐無法有效反映學(xué)生豐富的感性認(rèn)識，也不足以緊隨情境創(chuàng)設(shè)增長的實(shí)踐需要。目前，關(guān)于策略研究雖然較多，但研究者在提出策略時(shí)，還需注意避免過于寬泛。譬如，有學(xué)者提出了集體學(xué)習(xí)情境、認(rèn)知情境、感化情境三種情境創(chuàng)設(shè)的輪廓性思路[22]。以其中的“感化情境”為例，其將“感化情境”概括地闡述為“人文學(xué)科教育”和“心理關(guān)懷情境”兩個(gè)部分，雖拋出了不同類型情境的概念，但未就此解釋具體如何操作，倒更像是對德育情境創(chuàng)設(shè)的分類，令人費(fèi)解，此種情況并不是個(gè)例，而是多數(shù)研究中普遍存在的現(xiàn)象。本文認(rèn)為該闡述總體上較科學(xué)，但呈現(xiàn)上有些籠統(tǒng)簡易——如能更為具體地圍繞如何實(shí)施加以闡釋，抑或結(jié)合教材內(nèi)容援引出具體的教學(xué)案例，對于指導(dǎo)一線教學(xué)工作者實(shí)施情境創(chuàng)設(shè)策略步驟會有更為直接有效的幫助。另外，策略的具體細(xì)化也應(yīng)當(dāng)針對新情況、新挑戰(zhàn)來進(jìn)行調(diào)整與推進(jìn)，若教師能敏銳把握這樣特定的德育契機(jī)就能充分發(fā)揮其德育價(jià)值。例如，在新冠疫情等緊急狀態(tài)下“線上教育”的授課形式占比更高，研究者是否需要結(jié)合兩種不同的課堂教學(xué)形式，有比較地提出更多更細(xì)致的、有針對性的情境創(chuàng)設(shè)策略，考慮情境的持久性與動態(tài)性問題，這似乎也值得后續(xù)的研究者進(jìn)一步思考。

（三）情境創(chuàng)設(shè)評價(jià)的缺憾與完善

德育情境創(chuàng)設(shè)效果不僅是一線工作者關(guān)注的焦點(diǎn)問題，也是研究者最終努力的方向。如何去評判德育情境創(chuàng)設(shè)結(jié)果的有效性，已有研究雖有涉及，但更多關(guān)注的是有效創(chuàng)設(shè)這一過程。如劉萬隆從以下4 個(gè)方面進(jìn)行闡述：“情境選擇的誘導(dǎo)性”“情境選擇的生活化”“情境選擇的趣味性”“情境選擇的實(shí)踐性”[6]。這對實(shí)踐者提出了明確要求，但最終實(shí)施效果如何，卻無從知曉。依循如此，本研究認(rèn)為，有必要建立恰切的德育情境創(chuàng)設(shè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或體系，具體可從以下幾個(gè)方面進(jìn)行考慮：首先，課堂心理氛圍。課堂氛圍是否生動活潑、師生關(guān)系是否和諧融洽，這是重要的參考指標(biāo)。其次，學(xué)生參與度或精神面貌。學(xué)生在教學(xué)過程中是不是主動熱情參與，自覺接受教師發(fā)出的道德暗示并表現(xiàn)出高漲的、愉快的情緒狀態(tài)。最后，教師的對德育情境創(chuàng)設(shè)的駕馭及理論概括、提煉能力。教師對于情境創(chuàng)設(shè)策略的能否運(yùn)用自如并能根據(jù)課堂實(shí)際進(jìn)行靈活調(diào)整，課后能否及時(shí)對課堂實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思總結(jié)并概括提煉出新理論，進(jìn)而踐行于下一次教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，如此循環(huán)往復(fù)，教師的德育情境創(chuàng)設(shè)能力將有望獲得增長。教師可從這三個(gè)維度思考評價(jià)量表的制定，輔之以口頭評價(jià)，促進(jìn)評價(jià)方式多樣化，而評價(jià)主體可考慮師生自評或者學(xué)校管理者他評相結(jié)合。評價(jià)引領(lǐng)著德育情境創(chuàng)設(shè)發(fā)展的方向，也是促進(jìn)其發(fā)展的重要方式，因此，后續(xù)研究者有必要進(jìn)行更為深入的思考和探尋。