牟鴻月，孟二壯

（1. 海南師范大學(xué) 國(guó)際教育學(xué)院，海南 ?？?5711158；2. 海南師范大學(xué) 歷史文化學(xué)院，海南 ?？?5711158）

引 言

跨文化教育理念產(chǎn)生于20 世紀(jì)六七十年代，主要和當(dāng)時(shí)全世界的政治、經(jīng)濟(jì)等方面的變化有著密不可分的聯(lián)系。第二次世界大戰(zhàn)后，歐美許多國(guó)家開始出現(xiàn)移民潮。最初，這種教育理念出現(xiàn)在身處德國(guó)、法國(guó)的外國(guó)移民對(duì)其子女的教育過(guò)程特別是語(yǔ)言教育的過(guò)程中。隨后，一些少數(shù)族群尋求合法權(quán)益的平權(quán)運(yùn)動(dòng)在世界范圍內(nèi)興起，以往被主流文化遮蔽的亞文化群體也開始發(fā)出自己的聲音。隨著人群遷移的現(xiàn)象增多、規(guī)模增大，不同文化背景人群之間的跨文化交往與文化沖突日漸明顯，人們渴望相互理解、尊重及和平交往。在這種背景下，跨文化教育理念應(yīng)運(yùn)而生，并開始在全球傳播。隨著信息技術(shù)日新月異的變化，跨文化的互動(dòng)、交往已成為人們?nèi)粘Ｉ畹囊徊糠?，跨文化教育也隨著跨文化實(shí)踐的日益擴(kuò)大而不斷發(fā)展。①譚旭虎：《來(lái)華留學(xué)生跨文化教育中的問(wèn)題及其對(duì)策》，《高等教育研究》2020年第1期。聯(lián)合國(guó)教科文組織指出，跨文化教育的原則有以下三點(diǎn)：首先，跨文化教育尊重所有學(xué)習(xí)者的文化認(rèn)同，為各自提供文化上最適當(dāng)?shù)膬?yōu)質(zhì)教育；第二，跨文化教育能夠幫助學(xué)習(xí)者獲得積極、完整地參與社會(huì)生活所必需的文化知識(shí)、能力和態(tài)度；第三，跨文化教育可以實(shí)現(xiàn)個(gè)人、民族群體、社會(huì)群體、文化群體、宗教群體及人民之間的理解、尊重和團(tuán)結(jié)。

隨著文化全球化和多元化的發(fā)展，跨文化教育在各個(gè)領(lǐng)域都先得十分重要。尤其在語(yǔ)言教學(xué)中，學(xué)習(xí)者不僅要學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)言所處的社會(huì)和文化，更要了解自身的母語(yǔ)文化與目標(biāo)語(yǔ)言文化之間的相互關(guān)系。語(yǔ)言教育中的跨文化教育不僅可以增進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)不同文化的理解，提升其跨文化交流能力，也是當(dāng)下培養(yǎng)高素質(zhì)復(fù)合型語(yǔ)言人才的重要途徑。

在貫徹黨的二十大精神背景下，跨文化教育與研究有助于提升第二語(yǔ)言教學(xué)成效，對(duì)加強(qiáng)我國(guó)國(guó)際傳播能力建設(shè)、提升我國(guó)的國(guó)際影響力具有重要意義。來(lái)華留學(xué)生作為國(guó)家間人文交流的載體，也是中華文化的國(guó)際傳播使者，對(duì)“講好中國(guó)故事、傳播好中國(guó)聲音”的作用不可忽視。2018 年10 月，我國(guó)教育部印發(fā)了《來(lái)華留學(xué)生高等教育質(zhì)量的規(guī)范（施行）》，其中重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)將“跨文化和全球勝任力”設(shè)為留學(xué)生培養(yǎng)的四大目標(biāo)之一。①《來(lái)華留學(xué)生高等教育質(zhì)量規(guī)范（試行）》（2018年10月9日），http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A20/moe_850/201810/t20181012_351302.html.因此，加強(qiáng)留學(xué)生群體的跨文化教育，培養(yǎng)留學(xué)生的跨文化能力是國(guó)際中文教育面向留學(xué)生落實(shí)跨文化思辨育人理念的重要舉措，更是加強(qiáng)我國(guó)國(guó)際傳播能力建設(shè)的重要工作。

跨文化教育的目標(biāo)是提高學(xué)習(xí)者的跨文化能力，而跨文化能力不僅僅是指對(duì)他文化知識(shí)的理解能力，也強(qiáng)調(diào)在溝通過(guò)程中面對(duì)發(fā)生文化矛盾或意識(shí)到文化上的差異時(shí)，個(gè)人對(duì)自身進(jìn)行互動(dòng)掌控的表現(xiàn)能力。面對(duì)來(lái)華留學(xué)生的課堂既有中國(guó)本土教師，又匯集了來(lái)自不同國(guó)家的留學(xué)生，可以說(shuō)是一個(gè)小型的多元文化社團(tuán)，來(lái)華留學(xué)生的跨文化能力將直接關(guān)系到漢語(yǔ)課堂的互動(dòng)質(zhì)量。他們?yōu)榱颂岣咦陨淼臐h語(yǔ)水平，在以漢語(yǔ)為媒介的溝通過(guò)程中，要不斷地與中國(guó)人或其他文化背景的留學(xué)生進(jìn)行溝通，在這一過(guò)程中所產(chǎn)生的文化矛盾會(huì)直接阻礙營(yíng)造開放性、包容性的交流環(huán)境。因而，國(guó)際中文教育的教學(xué)理念應(yīng)從重視對(duì)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)語(yǔ)言技能的培養(yǎng)逐漸轉(zhuǎn)移到注重對(duì)其跨文化能力的培養(yǎng)，在了解來(lái)華留學(xué)生所具備的跨文化能力真實(shí)水平的基礎(chǔ)上，為其制定有效的跨文化教育方案。然而，目前學(xué)界有關(guān)來(lái)華留學(xué)生跨文化能力的研究主要集中在對(duì)留學(xué)生跨文化適應(yīng)能力方面的探討，對(duì)來(lái)華留學(xué)生跨文化行為表現(xiàn)能力的實(shí)證研究卻不多。鑒于此，在梳理跨文化能力的概念及構(gòu)成要素基礎(chǔ)上，本研究通過(guò)對(duì)150 名來(lái)華留學(xué)生的跨文化能力進(jìn)行全面的調(diào)查與統(tǒng)計(jì)、整理相關(guān)數(shù)據(jù)、分析與評(píng)價(jià)調(diào)查結(jié)果，為現(xiàn)階段來(lái)華留學(xué)生的跨文化教育提供參考與啟示。

一、跨文化能力及構(gòu)成要素

霍爾（E.T.Hall）在20 世紀(jì)50 年代發(fā)表的《沉默的語(yǔ)言》（The Silent Language）中首次使用“跨文化能力”這個(gè)術(shù)語(yǔ)。②Hall Edward T，The Silent Language，Doubleday：Anchor Books，1959.有關(guān)跨文化能力的學(xué)術(shù)研究則始于20 世紀(jì)60 年代的美國(guó)，當(dāng)時(shí)，人類學(xué)家和語(yǔ)言學(xué)家合作對(duì)不同國(guó)家的文化展開研究，以期解決美國(guó)政府面臨的盟軍如何同其他國(guó)家官員合作的問(wèn)題，這也使得有關(guān)跨文化能力的學(xué)術(shù)研究應(yīng)運(yùn)而生。此后，Byram③Byram M，Teaching and assessing intercultural communicative competence，Clevedon： Multilingual Matters，1997.開始強(qiáng)調(diào)跨文化能力在語(yǔ)言教學(xué)中的重要性，并在跨文化能力中加入“溝通”這一要素，稱之為“跨文化溝通能力”。

中國(guó)學(xué)者的跨文化能力研究起步于20 世紀(jì)80 年代中期，主要從外語(yǔ)教學(xué)角度分析跨文化能力。在英文文獻(xiàn)中，有3 種英文表達(dá)可以被譯作為“跨文化”，它們分別是 “trans-cultural”“cross-cultural”“inter-cultural”，這3 個(gè)表達(dá)之間既有聯(lián)系又有側(cè)重，主要區(qū)別在于：“trans-cultural”強(qiáng)調(diào)不同文化間的普遍價(jià)值；“cross-cultural”則強(qiáng)調(diào)的是不同文化之間的比較與并存；而“inter-cultural”強(qiáng)調(diào)的是不同文化之間的交互，這種交互可以看作是不同文化差異的碰撞。不同文化之間的差異不僅僅是客觀描述上的靜態(tài)關(guān)系，更應(yīng)是以交互作用為基本前提，體現(xiàn)兩個(gè)實(shí)體之間相互賦予意義的動(dòng)態(tài)關(guān)系。因此，本研究采用“inter-cultural”這個(gè)表達(dá)。

跨文化（inter-cultural）有兩個(gè)重要前提：一是“不同文化之間的溝通”，二是“對(duì)文化差異的認(rèn)識(shí)”；而能力（competence）是指?jìng)€(gè)人運(yùn)用態(tài)度、情感、價(jià)值、動(dòng)機(jī)、認(rèn)知和實(shí)踐技能等在特定背景下成功完成任務(wù)的能力，其核心在于個(gè)人的完成能力?；诖?，跨文化能力可以理解為在文化間的溝通中，個(gè)人與他人建立關(guān)系的溝通能力，即在認(rèn)識(shí)到對(duì)方的文化與自己的文化有差異的情況下，動(dòng)態(tài)地發(fā)展與他人關(guān)系的能力。人與人的關(guān)系沒有互動(dòng)就不會(huì)發(fā)展，因此，跨文化能力必然與溝通能力密不可分。溝通是靜態(tài)的、片面的、客觀的行為，但是溝通是不能離開溝通參與者之間連續(xù)的、動(dòng)態(tài)的相互行為和關(guān)系來(lái)解釋的。特別是對(duì)于有不同文化背景的人參與的溝通，關(guān)系的重要性就更加凸顯。即使說(shuō)話者有能力在特定交流中適當(dāng)有效地溝通，但這也可能會(huì)被處于不同文化背景的另一方不認(rèn)同，因此，兩者之間的交互可能不會(huì)按照說(shuō)話者的意圖進(jìn)行，反之亦然。另外，第二語(yǔ)言使用者如何設(shè)定與目的語(yǔ)文化及其文化圈人群的關(guān)系，不同文化間的溝通會(huì)有很大的不同。

從20 世紀(jì)80 年代開始，國(guó)外不少學(xué)者致力于對(duì)跨文化溝通能力的研究。

Byram 認(rèn)為溝通的本質(zhì)就是文化間的交流，并提出“語(yǔ)篇能力（discourse competence）、語(yǔ)言能力（lingistic competence）、社交語(yǔ)言能力（sociolinguistic competence）、跨文化能力（intercultural competence）”是構(gòu)成跨文化交際能力的四要素，其中跨文化能力是各要素之間的互動(dòng)基礎(chǔ)。①Byram M，Teaching and assessing intercultural communicative competence，Clevedon： Multilingual Matters，1997.

Portalla ＆ Chen 提出了跨文化能力的六要素，分別是行為彈性（behavioral flexibility）、尊重對(duì)方（interactant respect）、互動(dòng)放松（interaction relaxation）、互動(dòng)掌控（interaction management）、信息傳達(dá)技巧（message skills）、身份維護(hù)（identity maintenance），并認(rèn)為這些要素是跨文化能力在文化間溝通過(guò)程中的具體體現(xiàn)。②Portalla T，Chen G M，The development and validation of the intercultural effectiveness scale，Intercultural Communication Studies，vol.19，no.3，2010.其中，“行為彈性”是指在不同文化背景下，知道如何表現(xiàn)出恰當(dāng)?shù)男袨楹蛻?yīng)對(duì)特定語(yǔ)境的能力，即靈活性與適應(yīng)力，如“知道如何表達(dá)自己，知道自己該如何行動(dòng)”，該能力與實(shí)現(xiàn)個(gè)人溝通目標(biāo)所采取的各種行為策略有關(guān)?！白鹬貙?duì)方”是指以開放的心態(tài)尊重與自己國(guó)家不同的文化，對(duì)參與對(duì)話的另一方不具有偏見和歧視的態(tài)度。“互動(dòng)放松”是指談話過(guò)程中說(shuō)話者所感到的舒適感，尤指互動(dòng)過(guò)程中的可及性、開放性和整體的容易性，滿足對(duì)方需求的同時(shí)，與對(duì)方建立一定的關(guān)系，以獲得積極的溝通結(jié)果?！盎?dòng)掌控”是指運(yùn)用互動(dòng)程序的能力，如啟動(dòng)和終止互動(dòng)、順序交替和保持對(duì)話，該能力的熟練程度與對(duì)一個(gè)國(guó)家的語(yǔ)言和行為習(xí)慣的了解程度密切相關(guān)，因此，越了解這個(gè)國(guó)家的文化，交流就會(huì)越順暢。“信息傳達(dá)技巧”是指熟練地掌握語(yǔ)言和非語(yǔ)言的形式并有效地傳遞可理解信息的能力③俞瑋奇：《來(lái)華漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力實(shí)證研究： 敏感度與效能感》，《世界漢語(yǔ)教學(xué)》2012年第4期。，尤指文化間溝通中的語(yǔ)法使用能力或聽者理解信息的能力?！吧矸菥S護(hù)”是指在跨文化溝通中對(duì)自身認(rèn)同感的連貫表達(dá)，具體指說(shuō)話者對(duì)屬于不同文化圈的對(duì)方所產(chǎn)生的認(rèn)同感或文化距離感；此外，“身份維護(hù)”還與個(gè)人在溝通過(guò)程中的回答或反應(yīng)情況密切相關(guān)，如果在談?wù)撟约旱奈幕蛄?xí)慣時(shí)，對(duì)方?jīng)]有做出語(yǔ)言上的負(fù)面反應(yīng)或帶有歧視性視線的反應(yīng)，那么這些都屬于是“身份維護(hù)”過(guò)程的體現(xiàn)。

戴曉東對(duì)國(guó)外學(xué)者有關(guān)跨文化能力的闡述總結(jié)為三點(diǎn)：第一，跨文化能力是一個(gè)復(fù)合概念，包括情感、知識(shí)和行為三個(gè)基本要素；第二，跨文化能力既是個(gè)人特質(zhì)，也是互動(dòng)技能，更是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程；第三，跨文化能力是交際雙方感知、認(rèn)可的能力，其評(píng)價(jià)的主要標(biāo)準(zhǔn)是得體性和有效性。④戴曉東：《跨文化能力理論發(fā)展六十年：歷程與展望》，《外語(yǔ)界》2019年第4期。

到目前為止，針對(duì)跨文化能力還沒有一個(gè)被普遍認(rèn)可的統(tǒng)一定義。但綜合上述觀點(diǎn)，可以確定是，在不同文化間有效、恰當(dāng)?shù)匦袆?dòng)與溝通的能力是跨文化能力在行為上的一種表現(xiàn)，也是跨文化能力最直接的外在體現(xiàn)，學(xué)界把它稱之為跨文化效力（Intercultural Effectiveness）。

為了評(píng)價(jià)跨文化能力在行為上的表現(xiàn)力（跨文化效力），Portalla ＆ Chen 研制出了較為可靠的跨文化效力量表（Intercultural Communication Competence，簡(jiǎn)稱ICC），并且該量表中的各變量已經(jīng)被驗(yàn)證其內(nèi)在一致性較高，具有相當(dāng)好的可信度。⑤譚丹：《教育國(guó)際合作項(xiàng)目參與者的跨文化敏感與效力研究——基于“中國(guó)-加拿大教師教育和學(xué)校教育互惠學(xué)習(xí)”項(xiàng)目的個(gè)案分析》，《教師教育學(xué)報(bào)》2017年第4期。這份跨文化效力量表是依據(jù)行為彈性、尊重對(duì)方、互動(dòng)放松、互動(dòng)掌控、信息傳達(dá)技巧、身份維護(hù)這六種跨文化能力的具體行為體現(xiàn)創(chuàng)建的。與Byram 提出的跨文化交際能力四要素相比，Portalla ＆ Chen 提出的跨文化能力六要素更具有文化間的交際特點(diǎn)，尤其是“行為彈性”“互動(dòng)掌控”和“信息傳達(dá)技巧”這三個(gè)要素都是以文化間的溝通作為重要前提，充分反映了溝通的過(guò)程屬性。

在以漢語(yǔ)作為溝通媒介的多元文化課堂中，ICC 評(píng)價(jià)量表顯然更適合用于測(cè)量來(lái)華留學(xué)生的跨文化能力。因此，本研究選擇用Portalla ＆ Chen 研制的跨文化能力評(píng)價(jià)量表對(duì)來(lái)華留學(xué)生的跨文化能力進(jìn)行測(cè)定與評(píng)價(jià)。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象與問(wèn)卷內(nèi)容

2023 年3 月1 日至6 月30 日，筆者先后對(duì)全國(guó)5 所高校來(lái)華留學(xué)生的跨文化能力進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，其中海南高校2 所、廣東高校1 所、上海高校1 所、北京高校1 所。參與本次問(wèn)卷調(diào)查的留學(xué)生總數(shù)為156 人，除去6 名不誠(chéng)實(shí)回答的學(xué)生以外，最終將150 名留學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)納入了統(tǒng)計(jì)分析。

參與本次問(wèn)卷調(diào)查的留學(xué)生中，本科生占86.7%，研究生占13.3%；漢語(yǔ)水平為HSK 初級(jí)的占44.6%，漢語(yǔ)水平為HSK 中級(jí)、HSK 高級(jí)的占比均為27.7%；來(lái)華時(shí)間為1 年以下的占26.7%，來(lái)華時(shí)間為1-3 年的占56.7%，來(lái)華時(shí)間達(dá)到3 年以上的占16.6%。

參與本次問(wèn)卷調(diào)查的留學(xué)生共來(lái)自24 個(gè)國(guó)家，其中歐美地區(qū)有30 人，非洲地區(qū)有27 人，亞洲地區(qū)有93 人，具體情況如下：烏茲別克斯坦（4 人）、越南（11 人）、泰國(guó)（10 人）、老撾（7 人）、印度尼西亞（9人）、菲律賓（5 人）、巴基斯坦（7 人）、韓國(guó)（10 人）、日本（8 人）、伊朗（8 人）、印度（9 人）、亞美尼亞（5人）、俄羅斯（12 人）、法國(guó)（7 人）、美國(guó)（5 人）、意大利（3 人）、德國(guó)（3 人）、摩洛哥（5 人）、盧旺達(dá)（5 人）、加納（4 人）、尼日利亞（4）、乍得（4 人）、馬達(dá)加斯加（3 人）、埃及（2 人）。

調(diào)查問(wèn)卷包括兩個(gè)部分。第一部分為受試者的個(gè)人信息，包括國(guó)家、性別、專業(yè)、年級(jí)、漢語(yǔ)熟練程度、在中國(guó)居住時(shí)長(zhǎng)。第二部分是以Portalla ＆ Chen 提出的跨文化能力量表為基礎(chǔ)進(jìn)一步修訂的適用于本研究的量表，該量表共有20 道測(cè)試題目，每題的選項(xiàng)依據(jù)李克特五級(jí)量表設(shè)定，按等級(jí)賦予分值。具體測(cè)試題目詳見表1。

表1 來(lái)華留學(xué)生跨文化能力評(píng)價(jià)量表測(cè)試題

（二）跨文化能力量表的信度

為保證本次問(wèn)卷結(jié)果的科學(xué)性，采用Rstuido 4.2.3 版對(duì)150 名來(lái)華留學(xué)生的跨文化能力評(píng)價(jià)量表的信度做了檢測(cè)，結(jié)果詳見表2。

表2 來(lái)華留學(xué)生跨文化能力評(píng)價(jià)量表信度

由表2 可知，Cronbach's α 系數(shù)均在0.7 以上，該問(wèn)卷具有較高的可信度。

三、來(lái)華留學(xué)生跨文化能力調(diào)查結(jié)果與評(píng)價(jià)分析

（一）跨文化能力總分及各變量的平均分

150 名來(lái)華留學(xué)生的跨文化能力平均得分情況詳見表3。

表3 來(lái)華留學(xué)生跨文化能力平均分

由表3 可知，受試來(lái)華留學(xué)生的漢語(yǔ)熟練度的平均值為1.90（漢語(yǔ)熟練程度按照高級(jí)3 分、中級(jí)2分、初級(jí)1 分換算），在中國(guó)居住時(shí)間的平均值為1.87，跨文化能力的平均分為68.53，跨文化能力的標(biāo)準(zhǔn)方差為7.63?？梢?，漢語(yǔ)水平處于初中級(jí)之間、來(lái)華時(shí)間不足2 年的留學(xué)生的跨文化能力整體處于中等偏下水平，且受試者跨文化能力并不均衡，內(nèi)部差異較為明顯。

為了進(jìn)一步了解來(lái)華留學(xué)生的跨文化能力，對(duì)跨文化能力分?jǐn)?shù)的分布情況進(jìn)行了整理，詳見表4。

表4 來(lái)華留學(xué)生跨文化能力分?jǐn)?shù)分布情況

由表4 可知，150 名來(lái)華留學(xué)生中，超過(guò)半數(shù)的留學(xué)生其跨文化能力的分?jǐn)?shù)集中在60～69 分之間，且跨文化能力最低分為51 分，最高分為85 分，并無(wú)低于50 分或高于90 分的案例，這說(shuō)明留學(xué)生中沒有跨文化能力過(guò)低或過(guò)高的情況。

其次，為了探究跨文化能力評(píng)價(jià)量表中各變量的特點(diǎn)，以滿分5 分為標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)計(jì)出了各變量的總分。在計(jì)分方面，對(duì)于肯定問(wèn)題，回答“非常如此”計(jì)為5 分。對(duì)于否定問(wèn)題，如“有困難，我經(jīng)常跟不上對(duì)話節(jié)奏”等，回答“非常如此”計(jì)為1 分。按照此種算法算出的跨文化能力要素中“尊重對(duì)方”這一要素得分最高，平均分為4.01，其次是“互動(dòng)放松”“互動(dòng)掌控”這兩要素，平均分在3.50 左右。但“信息傳達(dá)技巧”“身份維護(hù)”“行為彈性”這三要素平均分均在3 分以下，與其他要素相比分?jǐn)?shù)較低。為了驗(yàn)證各要素均值水平是否存在顯著差異，對(duì)其標(biāo)準(zhǔn)方差進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)，標(biāo)準(zhǔn)方差檢驗(yàn)結(jié)果詳見下頁(yè)表5。

表5 對(duì)不同變量均值進(jìn)行方差檢驗(yàn)的結(jié)果

檢驗(yàn)結(jié)果顯示，F(xiàn) 統(tǒng)計(jì)量為9.643，并且相應(yīng)的顯著概率（p-value）值小于0.001。因此可以認(rèn)為，跨文化能力各變量均值的平均水平存在顯著的統(tǒng)計(jì)差異。

（二）跨文化能力各要素間的多重比較與相關(guān)性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

為了探析跨文化能力各要素平均分?jǐn)?shù)是否存在有意義的差異，對(duì)跨文化能力的變量以平均分為標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行了多重比較。多重比較是當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)方差分析結(jié)果與群體間平均水平被證實(shí)存在統(tǒng)計(jì)上的顯著差異時(shí)，檢驗(yàn)具體哪個(gè)區(qū)間、存在怎樣的顯著差異的驗(yàn)證方法。本研究采用Fisher 最小顯著差檢驗(yàn)方法（Least Significant Difference，以下簡(jiǎn)稱LSD ）進(jìn)行多重比較。LSD 檢驗(yàn)方法首先要假設(shè)各變量的平均值可以分為多個(gè)區(qū)間并計(jì)算各區(qū)間組的最小顯著差（minimum significant difference ， 簡(jiǎn)稱msd），如果各區(qū)間的平均值存在msd 以上的差異，則各變量的平均值會(huì)自動(dòng)分為不同區(qū)間。為了計(jì)算LSD，首先需要對(duì)顯著概率進(jìn)行校正，文中采用了false-discovery rate（FDR）方法對(duì)其進(jìn)行了校正，校正完成后的多重比較結(jié)果詳見表6。

表6 跨文化能力構(gòu)成要素均值的多重比較結(jié)果

結(jié)果顯示，顯著水平均在5%以下，msd 為0.3902。因此，平均值在msd 以上的跨文化能力變量被自動(dòng)分為Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ區(qū)間組。Ⅰ區(qū)間組包含互相尊重，Ⅱ區(qū)間組包含互動(dòng)放松、互動(dòng)掌控，Ⅲ區(qū)間組包含信息傳達(dá)技巧、身份維護(hù)和行為彈性。各組別顯著水平均在5%下，這表明各組在統(tǒng)計(jì)上存在顯著性差異。

根據(jù)各變量的平均值計(jì)算出Pearson 相關(guān)系數(shù)，結(jié)果詳見下頁(yè)表7。

表7 跨文化能力各要素間的Pearson相關(guān)系數(shù)

以上Pearson 相關(guān)系數(shù)顯示，來(lái)華留學(xué)生的跨文化能力各要素中僅有“互動(dòng)放松與互動(dòng)掌控”之間以及“信息傳達(dá)技巧與身份維護(hù)”之間呈明顯的正相關(guān)關(guān)系，其他要素之間并無(wú)顯著的相關(guān)關(guān)系。

（三）評(píng)價(jià)與分析

來(lái)華留學(xué)生跨文化能力各要素中平均分?jǐn)?shù)最高的是“尊重對(duì)方”，得分為4.01 分，其分?jǐn)?shù)明顯高于其他區(qū)間的要素，屬于Ⅰ區(qū)間組（高分區(qū)間：一般在4 分以上）?！盎?dòng)放松”的平均得分為3.51 分，“互動(dòng)掌控”的平均得分為3.49 分，屬于Ⅱ區(qū)間組（中分區(qū)間：一般在3～4 分之間）。而“消息傳達(dá)技巧”“身份維護(hù)”“行為彈性”的平均分都在2.9 分左右，屬于Ⅲ區(qū)間組（低分區(qū)間：一般在3 分以下）。

以上結(jié)果的R 語(yǔ)言可視化顯示詳見圖1。

圖1 來(lái)華留學(xué)生跨文化能力特征

如圖1 所示，Ⅰ區(qū)間的“尊重對(duì)方”是指對(duì)待其他文化的態(tài)度，也可以看作對(duì)待與自己不同文化圈的人所持的情感因素。態(tài)度對(duì)文化間溝通過(guò)程中的話語(yǔ)建構(gòu)有間接影響，所以Ⅰ區(qū)間的圓用虛線表示。Ⅱ區(qū)間和Ⅲ區(qū)間的圓，與話語(yǔ)建構(gòu)有直接關(guān)系，故用實(shí)線標(biāo)注。Ⅱ區(qū)間的“話語(yǔ)宏觀建構(gòu)”指的是話語(yǔ)體裁及整體結(jié)構(gòu)，Ⅲ區(qū)間的“話語(yǔ)微觀建構(gòu)”指的是以說(shuō)話者為中心建構(gòu)對(duì)話意義。此外，Ⅱ區(qū)間包含的“互動(dòng)放松”和“互動(dòng)掌控”均與溝通有關(guān)，涉及談話的起止、展開等，屬于“話語(yǔ)宏觀建構(gòu)”。Ⅲ區(qū)間的“信息傳達(dá)技巧”“行為彈性”涉及進(jìn)行互動(dòng)所需要的言語(yǔ)和非言語(yǔ)行為等，屬于“話語(yǔ)微觀建構(gòu)”。

來(lái)華留學(xué)生跨文化能力各變量區(qū)間的平均分?jǐn)?shù)從高到低依次為Ⅰ（尊重對(duì)方）、Ⅱ（互動(dòng)放松、互動(dòng)掌控）、Ⅲ（信息傳達(dá)技巧、身份維護(hù)、行為彈性）。由此可以看出，在情感因素上，雖然來(lái)華留學(xué)生對(duì)他文化的開放程度較高，但在溝通過(guò)程中，越是直接參與溝通，越會(huì)感到困難。另外，與理解或接受他文化的態(tài)度相反，在實(shí)際溝通過(guò)程中，與對(duì)方既沒有產(chǎn)生文化上的距離感，也沒有與對(duì)方形成認(rèn)同感。因此，對(duì)來(lái)華留學(xué)生進(jìn)行跨文化教育時(shí)，跨文化能力各要素應(yīng)像圖1 中的三角區(qū)域一樣，有必要按照“Ⅲ（信息傳達(dá)技巧、身份維護(hù)、行為彈性）、Ⅱ（互動(dòng)放松、互動(dòng)掌控）、Ⅰ（尊重對(duì)方）”的順序設(shè)置各區(qū)間教學(xué)比重。當(dāng)然，如果沒有尊重他文化的基本態(tài)度，就無(wú)法正常進(jìn)行文化間的溝通，因此，不可否認(rèn)的是，Ⅰ區(qū)間即“尊重對(duì)方”這一情感因素是跨文化能力中最重要的基礎(chǔ)。

通過(guò)以上分析亦可知，來(lái)華留學(xué)生在跨文化方面所經(jīng)歷的困難在于文化間溝通過(guò)程中的話語(yǔ)建構(gòu)，尤其是留學(xué)生很難從微觀上建構(gòu)文化間溝通的話語(yǔ)。因此，在對(duì)來(lái)華留學(xué)生進(jìn)行跨文化教育時(shí)，需要重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)應(yīng)該具有理解與接受其他文化的自我意識(shí)。此外，在跨文化能力構(gòu)成要素中，“互動(dòng)放松與互動(dòng)掌控”之間及“信息傳達(dá)技巧與身份維護(hù)”之間具有顯著的正向相關(guān)性。其中，“互動(dòng)放松”屬于與話語(yǔ)建構(gòu)相關(guān)的情感因素，而“互動(dòng)掌控”則屬于語(yǔ)言因素，如單詞和語(yǔ)法的使用等。但是，兩者在相關(guān)關(guān)系統(tǒng)計(jì)上卻發(fā)現(xiàn)具有顯著的正向相關(guān)性，這表明在話語(yǔ)宏觀建構(gòu)中，情感因素的重要性不亞于語(yǔ)言因素。因此，來(lái)華留學(xué)生的跨文化教育需要以跨文化溝通中的話語(yǔ)建構(gòu)與語(yǔ)言使用為中心同時(shí)進(jìn)行，這樣才能使留學(xué)生在多元文化課堂中互相理解、尊重對(duì)方。另外，“信息傳達(dá)技巧”和“身份維持”也具有顯著的正相關(guān)關(guān)系，這表明只有當(dāng)說(shuō)話者的自我認(rèn)同感具有一貫性時(shí)，跨文化溝通中的信息建構(gòu)或者是與聽者的溝通才得以順利進(jìn)行。

如上所述，本研究不僅厘清了對(duì)來(lái)華留學(xué)生進(jìn)行跨文化教育時(shí)跨文化能力各要素的順序設(shè)置與教學(xué)比重，也分析了各跨文化要素之間的相互關(guān)系，而以往研究只停留在跨文化能力水平及其影響因素上，并沒有對(duì)跨文化各要素內(nèi)部之間進(jìn)行具體且細(xì)致的分析。以上分析結(jié)果表明，為有效提升來(lái)華留學(xué)生的跨文化能力，有關(guān)來(lái)華留學(xué)生跨文化教育相關(guān)的課程大綱的修訂應(yīng)得到充分重視，尤其對(duì)教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置應(yīng)合理、科學(xué)地進(jìn)行優(yōu)化。

結(jié) 語(yǔ)

本文利用Portalla ＆ Chen 研制的跨文化能力評(píng)價(jià)量表對(duì)留學(xué)生的跨文化能力進(jìn)行了測(cè)量，并對(duì)測(cè)量結(jié)果進(jìn)行了R 語(yǔ)言數(shù)據(jù)分析。結(jié)果顯示，150 名來(lái)華留學(xué)生跨文化能力的平均分?jǐn)?shù)約為68 分（滿分100 分），標(biāo)準(zhǔn)方差為7.63。由此可以看出，來(lái)華留學(xué)生的跨文化能力整體處于中等偏下水平，仍有較大提升空間，且不同受試者的跨文化能力差異較大。進(jìn)一步對(duì)跨文化能力各要素的平均值進(jìn)行多重比較后發(fā)現(xiàn)，“尊重對(duì)方”這一情感因素的平均得分最高，與宏觀話語(yǔ)建構(gòu)有直接關(guān)系的“互動(dòng)掌控”和“互動(dòng)放松”次之，與微觀話語(yǔ)建構(gòu)有關(guān)的“消息傳達(dá)技巧”“行為彈性”和“身份維護(hù)”則得分最低；同時(shí)發(fā)現(xiàn)，“互動(dòng)放松與互動(dòng)掌控”之間、“消息傳達(dá)技巧與身份維護(hù)”之間具有顯著的正向相關(guān)關(guān)系。同時(shí)，通過(guò)多維度分析可知，來(lái)華留學(xué)生的跨文化教育需要以跨文化溝通中的話語(yǔ)建構(gòu)與語(yǔ)言使用為中心進(jìn)行，才能使留學(xué)生在多元文化課堂中互相理解、尊重對(duì)方，提升國(guó)際中文教育的質(zhì)量與內(nèi)涵。

本研究的意義在于基于R 語(yǔ)言數(shù)據(jù)分析考察了來(lái)華留學(xué)生的跨文化能力，發(fā)現(xiàn)了在跨文化教育中需要特別關(guān)注的領(lǐng)域。另外，在跨文化教育過(guò)程中，應(yīng)引導(dǎo)留學(xué)生以自己的認(rèn)同感為基礎(chǔ)，建構(gòu)信息、發(fā)展與其他文化圈的人際關(guān)系。希望通過(guò)本研究，國(guó)際中文教育領(lǐng)域的跨文化教育在話語(yǔ)建構(gòu)層面上能夠進(jìn)一步活躍地進(jìn)行，與此同時(shí)，也期待日后有更多學(xué)者使用多樣的實(shí)證研究方法對(duì)來(lái)華留學(xué)生的跨文化能力進(jìn)行多維度的評(píng)價(jià)與探究。