□ 紀(jì) 順

議論文教學(xué)常常重視常規(guī)技法與寫作知識的灌輸而忽略從真正意義上培養(yǎng)學(xué)生的說理能力。議論文的核心是說理，無說理則不成文。揆諸現(xiàn)實(shí)，讓人擔(dān)憂的是議論文寫作教學(xué)似乎在滑向迷失說理與崇拜技巧的深淵，在一定程度上偏離了議論文寫作教學(xué)的真正航向。因此，我們不得不提出必要的策略來消解或減輕這種現(xiàn)狀可能造成的危害。我們把目光聚焦到了“公共說理”上，首先要從議論文寫作的痼疾說起。

議論文最核心的要求是說理，但學(xué)生在議論文寫作中卻暴露了諸多問題。首先是缺少認(rèn)知積累，視野狹窄。受快餐文化的影響，學(xué)生似乎形成了懶惰的思維慣性，不愿躬身讀經(jīng)典，不愿意主動思考問題。因之，論證觀點(diǎn)時，其捉襟見肘、手足無措之狀，便不難想見；其次，欠缺邏輯思維能力，觀點(diǎn)模糊，論證表面化。學(xué)生在議論文寫作中，觀點(diǎn)不明確或幾乎沒有主要觀點(diǎn)，多使用例證法及并列式結(jié)構(gòu)，論證淺表化；最后，缺失語言的說服力，語詞含混而干癟。議論文中詞不達(dá)意或含混不清，闡述觀點(diǎn)的語言混亂而指向不明，這幾乎不能將自己的觀點(diǎn)有效傳達(dá)給閱讀者。此外，語言不具體、缺少各類修辭等也是常見的問題。

當(dāng)議論文寫作能力不能完全依靠寫作者自我反思而獲得提升時，寫作教學(xué)者即教師就該思考從寫作能力要素上尋求突破。因此，為拓展學(xué)生的認(rèn)知視野、提升學(xué)生的思維品質(zhì)、增強(qiáng)議論文說服力，我們認(rèn)為在教學(xué)中引入“公共說理”是理之必然。

議論文重在說理。余黨緒老師認(rèn)為，說理是議論文的核心和靈魂，而說理又與學(xué)生認(rèn)知視野、邏輯思維及表達(dá)密不可分。認(rèn)知視野指向?qū)χ茉馐澜绺兄姆秶退?，邏輯思維是對事物或現(xiàn)象的分析、判斷與綜合，表達(dá)是思維的外顯，一定程度上對說理具有強(qiáng)化作用。這三個方面又是當(dāng)前議論文寫作容易出現(xiàn)問題的地方。那么，該如何解決？我們可以引入公共說理，它是革除議論文教學(xué)痼疾的良方。公共說理在美國等發(fā)達(dá)國家早已落地生根，成為教育教學(xué)的一個重要組成部分，在我國的國民教育中，還未形成體系。但經(jīng)一部分研究者的推廣，似乎蔚然成勢。

什么是“公共說理”？張璐璐在論文《學(xué)會公共說理》中這樣定義：“公共說理主要是指在公共領(lǐng)域里，一個公民面對面或者憑借一定的傳播媒介，與其他公民公開地、自由平等地就具有討論價值的話題進(jìn)行有理性地、有邏輯地言說和對話?！保?］

按照定義，有幾個要素我們不能不關(guān)注。第一，對話的對象是公共領(lǐng)域中“有價值的話題”，這正好與議論文寫作中學(xué)生欠缺廣博的認(rèn)知視野相關(guān)。第二，公共說理包括三個基本部分：主張、理由和保證。主張即說理者的結(jié)論和觀點(diǎn)，理由是說理的依據(jù)，這是“說理”與“非說理”的重要區(qū)別?！胺钦f理”只有結(jié)論，沒有理由與推論過程。比如網(wǎng)絡(luò)上很多新聞跟帖評論，有一部分是情緒的宣泄而非真正的“說理”。這就要求“言說和對話”要“理性地”“有邏輯地”進(jìn)行，這與議論文需要一定的邏輯思維不謀而合。第三，公共說理是“與其他公民公開地、自由平等地”言說和對話，這意味要考慮言說對象及言說中的基本姿態(tài)，反映到議論文中就是要充分考慮讀者意識和語言表達(dá)。

因此，無論從哪個角度看，公共說理都是引導(dǎo)當(dāng)前幾近滑向黑暗深淵的議論文教學(xué)走向光明的天使。此外，公共說理還有助于培養(yǎng)學(xué)生平等交流的意識和表達(dá)可靠言說的能力。在公共場域里，說理是一種基于理性精神的表達(dá)與交流，并對別人可能產(chǎn)生說服作用的話語形式。它歡迎其他人加入到對話中來，不是以一種對抗和壓倒的姿態(tài)來使對方屈服，而是以公正和平等的交流為前提，進(jìn)而理性地發(fā)表觀點(diǎn)。除了必要的邏輯，徐賁先生認(rèn)為信譽(yù)也很重要。信譽(yù)涉及說理者的氣質(zhì)和性格，有了信譽(yù)會讓人感覺到說理是可靠且值得信任的。從上述視角來看，公共說理對議論文寫作者從學(xué)生個體成長為公民個體不無裨益。

公共說理指向?qū)W生面對公共領(lǐng)域中值得探討的話題進(jìn)行理性思考和寫作。這些話題有的比較寬泛，有的比較具體。全國卷作文試題很早就考查到了，例如1985 年全國卷，讓考生針對污水事件，以“澄溪中學(xué)學(xué)生會”名義給《光明日報》編輯部寫一封信，“申述理由”并呼吁解決問題，還有2015年全國卷“女兒舉報父親在高速公路上打電話”以及近年教育部考試中心新命制的作文試題“手機(jī)該不該進(jìn)校園”等。

在針對這些公共事件進(jìn)行說理時，需要公共說理的素質(zhì)。這種素質(zhì)是現(xiàn)代公民核心素養(yǎng)的體現(xiàn)，也是議論文寫作的應(yīng)有之義。在公共說理教學(xué)策略的使用上，我體會比較深的有指向公共說理的課程、指向公共說理的辯論、指向公共說理的演講及寫作四類，試依次論述。

一、指向公共說理的課程

以徐賁先生《明亮的對話》為中心，我們從說理的內(nèi)涵、說理的結(jié)構(gòu)、說理的信譽(yù)與形象、說理的情緒與措辭以及說理的邏輯謬誤等多個維度設(shè)計(jì)說理課程，建構(gòu)公共說理教學(xué)體系，幫助學(xué)生從形式和內(nèi)容上相對全面地了解公共說理，為說理練習(xí)及議論文寫作奠定基礎(chǔ)。

其中，“說理的內(nèi)涵”主要為了更新學(xué)生對于說理的認(rèn)知，為演講、辯論、寫作等實(shí)踐活動打下觀念的地基。說理不是說服，不是壓倒，它不以攻擊為目的?？梢酝ㄟ^微型課程，讓學(xué)生知道說理是攤開的手掌，不是攥緊的拳頭。此外，說理的目標(biāo)不是絕對的“確實(shí)”，它討論的是不確定的事，無論提供的證據(jù)如何充分，永遠(yuǎn)具有“或然性”而沒有確定且必然的結(jié)論。因之，說理總是可以再說理，它是一個過程，不是最終結(jié)果。

“說理的結(jié)構(gòu)”包括主張、理由和保證。主張指向觀點(diǎn)，理由指向論據(jù)，保證指向前提，類似三段論中的大前提。無論是演講還是寫作，都需要最基本的結(jié)構(gòu)，以確保相對充分的說理。我們在講解時以劉瑜的《素什么質(zhì)》為例，引入圖爾敏論證模型（包括主張、保證、論據(jù)、支持、語氣和反駁等六個方面）進(jìn)行具體分析?！端厥裁促|(zhì)》通過人們對于“素質(zhì)”的不同理解，一步一步分析“素質(zhì)”的內(nèi)涵。在闡述中，舉出各國體制的特征，運(yùn)用自我反駁的手法來論證觀點(diǎn)，層層遞進(jìn)，邏輯嚴(yán)謹(jǐn)且發(fā)人深省。這樣的分析會引導(dǎo)學(xué)生在寫作時進(jìn)行更為深入的思考。

“說理的信譽(yù)與形象”指向說理者個人的修養(yǎng)，中學(xué)生一般能符合要求?！罢f理的情緒與措辭”則指向面對不同人群，有針對性地使用不同的語言風(fēng)格，以達(dá)到說理的目的。在演講時，注重以飽滿的精神狀態(tài)強(qiáng)化語言的感染力；在辯論時，則注重語言的邏輯性和說服力。最后，“說理的邏輯謬誤”指向在說理中可能會出現(xiàn)的邏輯問題，包括情緒性謬誤、形象性謬誤以及邏輯謬誤等方面，理解以及規(guī)避這些問題可以更好地進(jìn)行議論文寫作。

由此，我們通過公共說理的教學(xué)，建構(gòu)了說理實(shí)踐的教學(xué)體系，在實(shí)際操作中，以此為依托，輻射辯論會、演講及寫作等多個言語訓(xùn)練的實(shí)踐活動。

二、指向公共說理的辯論

辯論是訓(xùn)練學(xué)生有邏輯表達(dá)自己觀點(diǎn)的重要方式，能讓學(xué)生獲得邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展，與語文核心素養(yǎng)之一的“思維發(fā)展與提升”及學(xué)習(xí)任務(wù)群“思辨性閱讀與表達(dá)”的內(nèi)涵一致。辯論表面上是一種“說”的體式，實(shí)際上兼容了聽、說、讀、寫等言語實(shí)踐活動，并涉及人的言語動機(jī)、態(tài)度、價值觀等精神內(nèi)蘊(yùn)，能有效訓(xùn)練學(xué)生的議論文寫作能力。

針對文藝?yán)碚摻鐚W(xué)者對周國平散文的重估與批判，我們組織了一場關(guān)于周國平散文的辯論。辯題是“周國平散文是否是自我標(biāo)榜、故弄玄虛與矯揉造作”。

辯論前我們發(fā)布了任務(wù)，正、反雙方需要根據(jù)對辯題的理解，搜集材料，明確“自我標(biāo)榜”“故弄玄虛”“矯揉造作”這些概念的定義及適用范圍，設(shè)想對方的觀點(diǎn)及可能出現(xiàn)的邏輯謬誤（如訴諸無知、轉(zhuǎn)移論題、錯誤類比等）并進(jìn)行反駁準(zhǔn)備。

辯論主要分為立論、駁立論、質(zhì)辯、自由辯論及結(jié)辯等五個環(huán)節(jié)。

立論階段由雙方的一辯選手來完成。正方針對己方觀點(diǎn)“周國平散文是自我標(biāo)榜、故弄玄虛與矯揉造作”進(jìn)行闡述，要明確立論的框架，有最基本的主張、理由與保證，語言通暢，邏輯清晰。反方亦是如此。駁立論階段由雙方的二辯來進(jìn)行，旨在針對對方的立論環(huán)節(jié)的發(fā)言進(jìn)行回駁和補(bǔ)充己方的立論觀點(diǎn)，如正方二辯不同意反方一辯的立論，可以針對其邏輯漏洞逐一分析，各個擊破。質(zhì)辯環(huán)節(jié)由雙方的三辯來完成，雙方的三辯針對對方的觀點(diǎn)和本方的立場設(shè)計(jì)三個問題，由一方的三辯提問對方，雙方的三辯交替提問。無論是正方，還是反方，所提的三個問題都要求與辯題相關(guān)。自由辯論階段，辯論雙方交替發(fā)言。在這個環(huán)節(jié)中，說理者的信譽(yù)及形象、情緒及措辭呈現(xiàn)出了不同的特點(diǎn)。有的沉著冷靜，有的幽默風(fēng)趣。有的詭辯而被對方識破，有的偷換概念而被對手還擊。結(jié)辯階段，雙方四辯針對對方的觀點(diǎn)并從己方的立場出發(fā)，總結(jié)本方的觀點(diǎn)，闡述最后的立場。

總之，辯論是檢驗(yàn)或提升學(xué)生公共說理能力的有效手段，能較為全面地呈現(xiàn)學(xué)生對公共說理的掌握和運(yùn)用能力，可為提升學(xué)生寫作的思維品質(zhì)導(dǎo)夫先路。

三、指向公共說理的演講

說理演講主要采取線上與線下相結(jié)合的形式。線下主要是課前演講，要求學(xué)生選擇近年有爭議的時事，在展示矛盾各方的觀點(diǎn)后，利用公共說理課學(xué)到的知識，提出自己的主張并要求聽者評述其觀點(diǎn)和推理過程是否符合邏輯、有無恰當(dāng)理由以及觀點(diǎn)是否公正，這是同伴校準(zhǔn)，有助于演講者反思自我觀點(diǎn)。學(xué)生選擇的議題有“圣誕節(jié)是否該進(jìn)入校園”“對明星的吐槽與評價是否合宜”等，每一次演說都很火爆，學(xué)生的觀點(diǎn)大多較為中肯。線上以學(xué)生錄制公共說理短視頻并發(fā)到公眾號上為主要方式，共推送了近20期。例如，某市應(yīng)對新型冠狀病毒感染肺炎疫情工作指揮部發(fā)布的《第40 號公告》第九條中有“對主動進(jìn)行核酸檢測以及自覺身體不適，主動前往醫(yī)療機(jī)構(gòu)就診并說明情況，核酸檢測結(jié)果為陽性的人員，經(jīng)核實(shí)后獎勵1 萬元”這樣一句話，可以作為“公共說理”的材料，于是我讓學(xué)生閱讀其文，且進(jìn)行了提示：我們是從學(xué)生的角度，以公民的視角，用語文的眼光發(fā)表看法，不妄議政府為防控疫情、保障人民生命健康安全所做出的積極努力。

張楷欣同學(xué)這樣說道：

在我看來，此規(guī)定確鑿無合理之處。首先，在政府的要求下，在發(fā)現(xiàn)不適應(yīng)癥狀（主動進(jìn)行檢測）是每個公民應(yīng)盡的義務(wù)，這不僅體現(xiàn)了對自我病情的重視，更表達(dá)著對其他人民的負(fù)責(zé)。因自我疏忽而導(dǎo)致全市的癱瘓，實(shí)屬為不正之舉。因此，主動做核酸是必當(dāng)之舉而非自愿之為，并無給予獎勵的必要。其次，“檢出有陽性給予獎勵”，獎勵是一種對人正向行為的激勵，但檢測出陽性難道是正當(dāng)行為？此條規(guī)定難道是對人們被檢測到陽性的一種激勵？故此規(guī)定違背了對獎勵一詞涵義的理解。第三，“一萬元獎勵”。該不該獎勵姑且不談，但這“一萬元”確實(shí)會惹人深思。對大多數(shù)人而言，“一萬”并非小數(shù)字，我們無法排除有人因財(cái)而故意感染，那么這獎勵還有其真正價值嗎，難道不成了幫倒忙的工具？

上述內(nèi)容從公民義務(wù)、獎勵內(nèi)涵及影響等多個角度進(jìn)行了分析，觀點(diǎn)明晰，有理有據(jù)。原因分析多維且邏輯層次清楚，因而體現(xiàn)出一種使人信服的力量。需要明確的是，演講活動不一定注重結(jié)果，要關(guān)注學(xué)生說理的態(tài)度與邏輯，關(guān)注其理由與結(jié)論的聯(lián)系程度，關(guān)注學(xué)生搜集和遴選議題的過程。

四、指向公共說理的寫作

進(jìn)行公共說理教學(xué)應(yīng)該構(gòu)建系統(tǒng)化的目標(biāo)設(shè)計(jì)，從一般性的閱讀訓(xùn)練入手，由概述觀點(diǎn)、區(qū)別細(xì)節(jié)、識別論證中的“原因”“結(jié)果”“客觀事實(shí)”“個人觀點(diǎn)”等初級批判性閱讀訓(xùn)練逐步過渡到公共話語的真實(shí)背景中，去訓(xùn)練學(xué)生判斷信息來源、評估推理過程、識別謬誤、尋找假設(shè)等技術(shù)，再融入到批判性寫作訓(xùn)練中去。新課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“思辨性閱讀與表達(dá)”要求學(xué)生在表達(dá)觀點(diǎn)時“論據(jù)恰當(dāng)，講究邏輯……學(xué)習(xí)反駁，能夠做到有理有據(jù)，以理服人”［2］，這與公共說理及議論文寫作的要求相吻合。培養(yǎng)公共說理能力首先要求學(xué)生閱讀一定量的時文、雜文和學(xué)術(shù)論著，再進(jìn)行寫作。

在寫作中，我們提倡學(xué)生寫日札，讓學(xué)生運(yùn)用說理的知識，在寫作中明確概念意識、讀者意識，學(xué)會透過現(xiàn)象看到問題的本質(zhì)，以聯(lián)系和發(fā)展的眼光看問題、思考問題，學(xué)會包容和善待他人的觀點(diǎn)并審視自己的主張。安·蘭德的《人類最荒謬的一句口號》是訓(xùn)練學(xué)生說理的好材料，能有效訓(xùn)練學(xué)生的思維。孫柏同學(xué)讀完此文后，在他的《淺議“大多數(shù)人的最大利益”》中這樣寫道：

本文不無道理，實(shí)則不在道理。文章開篇舉四例，未免有偷換概念之嫌。納粹迫害猶太人，錯，但并非錯在少數(shù)人犧牲了，而是錯在他們的犧牲毫無價值，利益到了沙文主義者和希特勒的手里，而非利于大多數(shù)人，故而這是一場屠殺與騙局；匪徒殘忍殺害一個人，錯，但并非錯在一個人為一群人犧牲了，而是錯在死者這一個人是一個代表，代表了所有正直守法、熱愛生活的平等的人們，這一小群匪徒侵犯這個人的利益，是在破壞社會安定發(fā)展，侵犯大多數(shù)人的利益，所以錯。

再來看另外兩例，51%的人奴役了49%的人，九個人吃掉了一個人，錯，這就體現(xiàn)了作者的一個觀點(diǎn)：“大多數(shù)人不會為少數(shù)人犧牲，大多數(shù)人開始犧牲他人?！睘榇耍髡咛岢觥懊總€人通過自己自由的努力，得到所能得到的最大利益?！边@不錯，但請想一下，什么促使了上述兩例慘狀的產(chǎn)生？是人性，別讓集體主義背這個鍋。

此文沒有盲從安·蘭德提出的“‘多數(shù)人的利益’是用來欺騙人類的最荒謬的口號之一”，從概念分析與本質(zhì)分析兩個角度提出自己的主張，體現(xiàn)了可貴的批判性思維，非常難得。此外，我們還聚焦“王錚校長的北大附中改革”“豐縣生育八孩女子事件”“谷愛凌與冬奧會”等公共事件進(jìn)行了公共說理寫作，并精選好文章發(fā)布到班級語文公眾號上推送，一定程度上提高了學(xué)生的說理能力與說理興趣。

上述的教學(xué)內(nèi)容是為教學(xué)體系的構(gòu)建服務(wù)的，最終指向?qū)W生的成長。當(dāng)然，以現(xiàn)有的說理環(huán)境以及教學(xué)成果為參照，“公共說理”還有很長的路要走。

奧威爾曾說，一個糟糕的用法可以通過成例和模仿影響到年輕人，而他們本可以更有質(zhì)量的思考。我們不希望充斥于現(xiàn)實(shí)或網(wǎng)絡(luò)的偏激與情緒化表達(dá)影響學(xué)生的人格發(fā)展，公共說理是急先鋒，是方法，也是目的。它是公民應(yīng)該具備的一項(xiàng)基本能力，能讓學(xué)生在訓(xùn)練中擺脫自我中心帶來的偏見、片面和絕對，為學(xué)生進(jìn)入復(fù)雜的社會生活做好理性應(yīng)對的準(zhǔn)備。在寫作教學(xué)中有意識地進(jìn)行公共說理教育只是培養(yǎng)學(xué)生理性、提升寫作能力的策略之一，要從根本上扭轉(zhuǎn)議論文寫作的不良現(xiàn)狀，任重而道遠(yuǎn)。不過，君子當(dāng)弘毅，在教學(xué)中不斷滲透公民教育與批判性思維教育，放眼未來，在議論文寫作領(lǐng)域甚至是教育領(lǐng)域，定能繁花似錦，一片生機(jī)。