【作者簡介】鄭杰，二級教師，無錫市教學新秀，主要研究方向為中學語文教學、現(xiàn)當代文學。

【課堂聚焦·特設專欄：三層級閱讀教學理論研究與實踐（二十）】

【摘 要】在統(tǒng)編教材采用“雙線組元”編排體系的背景下，進行單元整合教學可以促進學生深度學習和高階思維的發(fā)展。以“三層級閱讀教學理論”為基礎進行大單元教學設計，有利于打破文本與文本之間的壁壘，加強多篇目的釋義理解與互文解碼，從而深化學生對概念、文本、議題等要素的把握，提高學生的遷移評鑒能力。

【關鍵詞】三層級文本解讀；單元整合教學；深度學習

自《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）頒布以來，按照新課標精神將教材內容凝練整合、整體設計的研究越來越多，亦獲得不少成果。然而，不少一線教師在整體設計時還停留在淺表的“大單元”概念上，設計中缺乏議題，導致課堂教學脫離文本與教材，教學任務與活動空泛化、形式化，無法帶領學生走入深度學習。所以，要想在大單元教學設計中有效統(tǒng)整教學材料、扎根文本、進入深度學習，需要在設計中融入適合的文本解讀理論，使之貫穿整個設計，才能有效達成教學目標。

黃偉教授提出的“三層級閱讀教學理論”強調把如何讀懂、如何讀通、如何讀透的程序性與策略性知識融入教學，以層級性的教學任務設計打通文本內部的邏輯關系，從而引發(fā)學生的深度思考，促進其能力發(fā)展和素養(yǎng)提升。那么，基于“三層級閱讀教學理論”的大單元教學設計應當如何展開呢？我們以統(tǒng)編初中語文教材七年級下冊第三單元為例進行論析。

一、單元內容結構化，擬定教學議題

新課標提出：“教材編寫要系統(tǒng)規(guī)劃和整體安排。要通過學習任務的綜合性、挑戰(zhàn)性以及學習過程的探究性，體現(xiàn)同一個學習任務群在不同學段的縱向發(fā)展過程與進階。”［1］52同時，在教師教學過程中要“體現(xiàn)語文學習任務群特點，整體規(guī)劃學習內容”［1］45。這要求我們在“雙線組元”形式的教材編寫體例下，有整體性地確定教學內容，設計進階性的教學過程。然而，要想對內容整體性和過程進階性有所把握，勢必要重新厘清單元內部的各項學習要素，將其結構化后重新整合設計，形成有梯度的學習任務。對于同一單元的學習材料而言，它們已經(jīng)天然地形成了課程內容的結構化，因而教師在做單元設計時只需基于原有結構及學情等要素對單元內容二次結構優(yōu)化，便可使文本學習更加整體化、深度化、多維化。

以七年級下冊第三單元為例，這個單元的人文主題是“平凡小人物”。對單元導語進行目標解讀可以發(fā)現(xiàn)，該單元的主要任務是認識阿長、老王、父親、賣油翁等平凡小人物，感受他們平凡又閃現(xiàn)著向善、務實、求美優(yōu)秀品格的光輝。但是，如果僅從單元導語的任務目標去考慮，單篇教學似乎也可以達成，為什么還要進行整合式的結構化教學呢？從單元編排來看，該單元安排了各種職業(yè)和背景下生存的小人物，其教學目的并不在于讓學生認識幾個平凡的小人物，而是要在這些小人物的基礎上提取群像特征，從而在釋義的基礎上讓學生獲得一些可遷移的知識和可用的能力，如形象認知、人物比較、人物共情、人文反思等。也就是說，教師在擬定教學議題時，不能僅看單元導語提出的教學要求，而是要找到導語要求與選文之間的邏輯關系，以文本之間或同或異的細節(jié)為有效“抓手”，由此確定核心議題。比如，該單元中這些小人物的身上都閃爍著優(yōu)秀品格的光輝，這自然會讓作者與讀者對其產(chǎn)生敬重之情，但是細讀之下還可以發(fā)現(xiàn)，文中潛藏著作者各種各樣的“愧”意。所以，當我們借助單元結構化的設計策略來確定目標與議題、設計任務和教學活動時，應該著意幫助學生更有效地進行釋義與理解?；谏鲜鏊伎?，可以將該單元的教學內容和教學議題如表1所示結構化。

二、單元聯(lián)動，設計任務釋義

根據(jù)表1的重構，再結合單元導語中的要求，可以將該單元的重心放在對人物的解讀與作者情感的表達上，由此可以確立“敬與愧”這一單元議題，接下來就要思考用怎樣的方式設計具體任務，帶領學生進行釋義學習。有研究者將學習任務群比作語文學習的“機關”和“引擎”，將“語文學科大概念”比作推動學習任務群更好地走向操作層面的“按鈕”［2］。也就是說，只有按動“語文學科大概念”這一“按鈕”，學生才能經(jīng)由學習任務走向學習深處。

就七年級下冊而言，其中的第一、第二、第三單元都是以人物為核心進行選文，第一、二單元主要突出英雄人物的品質與精神，以木蘭這個“平民英雄”作為過渡，從第三單元開始向小人物的故事轉移。三個單元就人物塑造一以貫之，連起來成為一個整體框架。因此第三單元需要釋義的“學科大概念”是“人物”，子概念為“平凡小人物”。第三單元的導語提到，“其實，普通人也一樣可以活得精彩，抵達某種人生的境界”，這就是在提示該單元的教學要帶領學生發(fā)掘平凡人物身上的不平凡之處，即高尚的品德光輝。所以，教師帶領學生在第一層次學習時，要抓住“平凡”與“不平凡”兩個關鍵詞，把握幾個人物之間的共性。比如，在閱讀《阿長與〈山海經(jīng)〉》時，我們會不由得被阿長身上樸實、善良、疼愛“我”的人格所打動；會被老王的不幸與待人的真誠質樸激發(fā)內心的悲憫之情；會為了《臺階》中父親的堅韌積極、執(zhí)拗追求唏噓喟嘆；也會在賣油翁精湛的酌油技藝面前嘖嘖稱贊。將這些人物形象整合起來，學生就能從中認識到“平凡人也不平凡”的群像特征，為下一階段“解碼”做準備?；诖耍覀兛梢栽O計下面的學習任務。

任務1 觀察屏幕上的四幅圖片（該單元四篇課文主人公的漫畫形象，圖片略），選擇一位你最想向大家介紹的人物，對照人物介紹卡（圖1）中的項目完成介紹卡，并口頭向大家介紹他，組內成員借用表2給他（她）的卡片與介紹打分，幫助他（她）提升修改，并選出優(yōu)秀組員向全班展示介紹卡。

在完成了對四個核心人物的介紹后，教師不妨順勢問下去：“寫出課文的這幾位作者為什么要記錄這些人物呢？他們有什么共性？他們身上的哪些品質值得作者記錄和書寫？”這個追問讓學生將目光聚焦到“平凡小人物”的概念上，從思想品格的角度重新審視課文如何塑造人物的光輝之處，進而從文中的細節(jié)描寫讀出作者對他們的敬重與懷念。

三、單元聯(lián)讀，多篇互文解碼

黃偉教授提出：“解碼，就是解開文章作品的技術密碼和藝術密碼。這里所說的‘碼，不是指語言文字意義上的代碼，而是指隱含在文本中的藝術密碼?！保?］文章作品的技藝密碼，包括藝術結構、建構匠心、運思剪裁、表現(xiàn)手法、言語智慧等。要想對多個作品進行藝術解碼，首先要抓住幾個文本的相同與不同之處，多篇聯(lián)讀，互文解碼。

如果從作者創(chuàng)作和解碼層的角度去審視該單元的幾篇文本，或多或少都會發(fā)現(xiàn)文中表達出某種愧怍之情。如《阿長與〈山海經(jīng)〉》中，魯迅能深切感受阿長的不幸，童年時對阿長產(chǎn)生的怨恨也已完全消解，反而對自己的無以回報充滿了愧疚與悔恨，表現(xiàn)出對這位平凡保姆的敬重與同情；楊絳在《老王》的文末直接點出“我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”；《臺階》中的“愧”是父親不服老卻不得不如此的自我愧恨，是造完臺階后逐漸衰老、愧恨于自我的精神撕裂；《賣油翁》中的愧怍具有“幽默”的味道，掩藏在陳堯咨的“笑而遣之”當中?？傮w來說，魯迅對阿長的懷念之愧、楊絳對老王真誠之愧、父親追求物質和尊嚴的自我之愧、陳堯咨對賣油翁表現(xiàn)出的“愧”，都可以通過“愧”一個字進行把握，由此抓住幾篇課文中的“同”。

“不同”則表現(xiàn)在作者如何表達出“愧”。魯迅通過欲揚先抑、藏于文本的方式寫出“愧”，先寫自己對阿長的“厭”，再寫“敬”與“愧”。楊絳則是直抒胸臆，直言“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。李森祥通過對比，把父親的“自我之愧”完全融入人物的語言之中。歐陽修把陳堯咨的“愧”藏在其神態(tài)描寫之后，頗令人玩味。為了幫助學生對這幾篇課文的建構特點進行清晰、整體的判斷和解碼，我們設計了下面的任務。

任務2 用跳讀的方式，找出能體現(xiàn)這些人物平凡和不平凡的地方，并選擇下面給出的詞填寫表3，在課本的原文處做簡單批注。下面的詞語可以反復使用。

敬佩、敬愛、同情、懷念、羞愧、愧怍、愧疚、愧恨、悔恨、輕視、悲嘆

任務3 找出四篇課文中表達人物“敬”與“愧”的句子，比較不同課文中“愧”的不同之處，可以從主題意義、謀篇布局、表現(xiàn)手法、用詞用句等方面多角度進行思考。

以《臺階》為例，將這篇課文中人物塑造的方式進行藝術解碼，可以發(fā)現(xiàn)作者是通過對比的方式來生動展現(xiàn)父親的“自我之愧”。為了表現(xiàn)父親的執(zhí)著，小說的人物描寫有一定的夸張與虛構成分。比如課文開篇作者就塑造了一名能夠將三塊青石板一口氣背到家，對“造臺階”執(zhí)拗，對“高地位”渴慕的樸實的農民形象。但是造好臺階后，父親卻仿佛一下子失去了之前的力氣?！安灰銣悷狒[，我連一擔水都挑不——動嗎”等語言與動作描寫，在前后對比中很好地表現(xiàn)出父親的失落與無力感。在這個環(huán)節(jié)中，學生為了完成任務2與任務3仔細閱讀課文，在多篇閱讀中不僅對“敬”與“愧”進行整體把握，更對作者如何塑造人物、如何描摹人物內心世界有了更加細致的體會，在多個人物的分析中習得比較人物異同的基本策略，為下一階段的批判性閱讀和反思性閱讀打下基礎。

四、多元互動，內化遷移評鑒

華東師范大學崔允漷教授提出，指向學科核心素養(yǎng)的大單元設計對于改變當前“高分低能、有分無德、唯分是圖”的育人結果具有重要的理論價值與現(xiàn)實指導意義［4］。這個見解指向大單元教學的核心作用，即塑造學生的品德，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)?！叭龑蛹夐喿x教學理論”的最后一層，也就是評鑒層，正是指向學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的關鍵層級。它要求學生在這個層面上進行思考：“這篇文本對我的教育價值到底在哪里？優(yōu)劣如何辨識？我們最應該學到手的知識有哪些？如何才能使讀者（學生）因為閱讀而發(fā)生素質結構的發(fā)展性變化？”［5］所以，對于大單元教學而言，設計出有評鑒價值、能提升思維能力、促品德教育的任務與活動十分有必要。評鑒層的教學設計有三個方面要注意。

其一，任務設計要立足學生會“評”敢“評”，培養(yǎng)學生獨立思考與批判質疑的精神。對于第三單元而言，文中塑造的不是扁平的、“高大全”式的人物，而是對第一、第二單元英雄人物學習的延伸與補充。所以，評鑒層的設計要著重讓學生在這些“平凡小人物”身上習得反思精神。例如，《臺階》中的父親陷入了物質追求和精神世界不能自洽的矛盾與撕裂當中，那么他的物質追求有切實的價值和意義嗎？這種撕裂與矛盾也存在于今天的我們身上，諸如當下熱門的“孔乙己文學”“內卷文化”等，我們又該如何應對呢？又如，楊絳對老王的愧怍是否仍然帶著身份與階層的眼光？我們的善良在現(xiàn)實生活中應當如何自處？這些問題教師都可以引領學生深入思考。

其二，任務設計要立足于學生自主、合作、探究性的學習，在真實情境中保持語文實踐活動的開放性。評鑒層的設計往往指向閱讀評審力和閱讀遷移力的培養(yǎng)，這種能力正是語文學科核心素養(yǎng)的具體表現(xiàn)。而真實的情境是語文學習活動的開展和語文核心素養(yǎng)發(fā)展的有效載體，所以在設計高階任務時不僅要依托于教材中的文本，更要依托于真實的生活或學科情境。就第三單元而言，教材中呈現(xiàn)的四個小人物就是現(xiàn)實生活中普通人的群像縮影，許多像這樣平凡而偉大的普通人就處在學生的周圍，他們的身上也有著閃爍如星的品質等著學生去發(fā)現(xiàn)，這就是教師設計任務情境的來源。同時，由于生活經(jīng)歷與認知的差異，任務的設計要保持一定的開放性，不預設、不套路，并且給出一定的支架，讓學生在文本學習的基礎上充分感知與思考現(xiàn)實世界。

其三，要設計立足單元、多元互動、情智共生的評鑒式評價?！霸u”是評議、批判與質疑、反思；“鑒”是比較、對照、借鑒、遷移和化用。無論是“評”還是“鑒”都是比較個性化的學習活動，但是對于大單元教學而言，“評”要與“教”“學”保持高度契合，達成一致性。任務與活動的設計當然要保持一定的開放性，但是評價還要在開放的同時有一定的標準讓學生有所參照。比如，當我們設計了評選“最美勞動者”的寫作任務，學生要基于教材內容先對“最美勞動者”這一名詞進行解構，定下何為“最美”，然后才能開始寫作。教師還要從題旨、故事內容、人物特質、語言表達等方面設計評價指標，只有確立了評價標準，才能判斷學生的語文素養(yǎng)（包括語言能力、寫作能力、解讀能力等）是否得到有效訓練?；谏鲜龇治觯u鑒層可以設計如下幾個任務。

任務4 請從下面兩個寫作任務中選擇一個完成，字數(shù)不少于300字。

寫作任務①：本單元出現(xiàn)的人物，無論是阿長、老王、父親，還是賣油翁，他們的身上都有著閃爍的光輝，也有著性格上的缺憾，但這才是真實可感的人。如果讓你從四個人當中選出一位“最美勞動者”，你想選誰呢？請陳述你選擇的理由。

寫作任務②：“敬”與“愧”是我們常對他人產(chǎn)生的情感和態(tài)度，但是產(chǎn)生的原因和表達的方式并不相同。請你從身邊的人中選擇一位作為寫作對象，可以是你的父母、老師、同學，也可以是路上匆匆而過的勞動者。參考本單元習得的寫作方法，用記敘的方式表達你對他（她）的“敬”或“愧”。

課后作業(yè)：你身邊一定也存在著“平凡也不平凡”的小人物吧，請走出校園和家門，組建學習小組，擬定采訪提綱后進行采訪并形成采訪資料，制作“身邊的平凡英雄故事卡片”。卡片完成后，我們會在班級上評選出一組優(yōu)秀卡片，用班級公眾號進行推送。

這一組學習任務的設計由課內走向課外，先是通過創(chuàng)寫對單元學習內容進行整合提煉，再通過實踐活動加強學生對“平凡”和“不平凡”一組詞語的現(xiàn)實體認。任務4的兩個寫作任務在設計上都指向核心學習內容，是對釋義層與解碼層的延伸拓展。其中寫作任務①要求學生能解構“最美勞動者”的含義，找到四個人物身上的優(yōu)、缺點，并明白真實的人就是優(yōu)缺點共生的狀態(tài)，但這并不妨礙他們身上閃爍著美好的人格光輝。此外，學生還要能用自主定下的標尺去衡量自己選定的人物，在比較中做出判斷。該任務對學生的整合和比較思維有一定的要求。寫作任務②基于“敬”與“愧”的單元議題，要求學生運用在解碼層習得的表現(xiàn)人物“敬”與“愧”的方式（如表現(xiàn)手法、用詞用句等），以記敘文的形式將日常生活中不可言說的情感變成可以言說的具體的文字。而課后作業(yè)則是本次教學的學習總結，學生通過尋訪人物、撰寫提綱、制作卡片等成系列的語文實踐活動，在日常生活的真實情景中整合單元學習的內容、技法、人文情感，最終促成語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。從評價活動的展開來看，任務4一組3個活動還嵌入了“師生”“生生”之間的多元互動和學習評價，達到了教學的多元互動，保證了“教—學—評”的一致性。

一言以蔽之，“三層級閱讀教學理論”為單元整體教學提供了理論框架。在“三層級閱讀教學理論”的視角下，單元教學內容得以結構化，凝練出教學議題；單元中多篇課文得到聯(lián)動，加強了釋義效果；整個教學整合性的設計，通過互文達成解碼；多元互動下，學生遷移評鑒。這是一個有梯度、能進階，能促進學生語文學科核心素養(yǎng)得到發(fā)展的大單元教學設計路徑。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］金婷婷，梅培軍. 語文單元整體教學中的學習任務群設計：基于語文三層級解讀理論的視角［J］. 中小學課堂教學研究，2023（3）：22-26.

［3］黃偉. 精準聚焦，拾級而上：三層級閱讀教學微課設計［J］. 中小學課堂教學研究，2020（7）：28-29，33.

［4］崔允漷. 學科核心素養(yǎng)呼喚大單元教學設計［J］. 上海教育科研，2019（4）：1.

［5］黃偉. 為教搭橋鋪路，讓學通向深度：“三層級閱讀教學理論”問與答（一）［J］. 中小學課堂教學研究，2021（5）：21-23.

（責任編輯：朱曉燦）