袁 娜，栗建中

（唐山學(xué)院，河北 唐山 063000）

在2016 年全國高校思想政治工作會議上，習(xí)近平總書記針對高校思政工作強(qiáng)調(diào)，要“實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人”[1]。高校要將教育的根本任務(wù)落實(shí)到立德樹人中，尤其在制造強(qiáng)國和科技強(qiáng)國戰(zhàn)略下，要培養(yǎng)和引領(lǐng)符合現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要的高素質(zhì)應(yīng)用型、復(fù)合型、創(chuàng)新型人才，更要將“德”擺在首位，將價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體。2020 年，教育部辦公廳、工業(yè)和信息化部辦公廳聯(lián)合發(fā)布《現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院建設(shè)指南（試行）》，強(qiáng)調(diào)突破傳統(tǒng)路徑依賴，充分發(fā)揮產(chǎn)業(yè)優(yōu)勢，發(fā)揮企業(yè)重要教育主體作用，提出建設(shè)一批以國家和區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展急需為牽引的現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院。這需要應(yīng)用型高校與地方政府、企業(yè)等多主體共同參與人才培養(yǎng)，在課程教學(xué)和實(shí)踐環(huán)節(jié)中注重激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新合作意識、持續(xù)學(xué)習(xí)能力和綜合應(yīng)用能力，對課程思政建設(shè)在育人方面提出了更高的要求，相應(yīng)的思政建設(shè)評價機(jī)制也需要完善和改進(jìn)。

評價機(jī)制是思政建設(shè)的重要一環(huán)，然而，目前存在評價主體單一、評價指標(biāo)不全、評價內(nèi)容沒有突出專業(yè)特點(diǎn)等問題[2]。因此，本文結(jié)合現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院建設(shè)，提出了基于CIPP 的專業(yè)課程思政評價體系，通過全過程、多主體、可量化方式，進(jìn)一步推進(jìn)課程思政建設(shè)，以實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)。

1 研究綜述

課程思政評價體系是課程思政教學(xué)改革的重要環(huán)節(jié)。相較于課程思政其他方面的理論研究和實(shí)踐研究，課程思政評價研究起步較晚且評價機(jī)制成熟度有待提高。如程曉丹[3]等人為了建立較完善的評價機(jī)制，設(shè)計(jì)了高校課程思政質(zhì)量評分體系，從教育目標(biāo)層入手，再細(xì)分為準(zhǔn)則層、方案層，通過建立指標(biāo)權(quán)重計(jì)算和重要度定義，形成了量化評價方案，但其方案缺乏反饋回路，沒有實(shí)現(xiàn)迭代改進(jìn)等功能。馮穎[4]借助調(diào)查研究法、行動研究法以及文本分析法，建立了質(zhì)量評價體系與激勵機(jī)制，但僅圍繞教師和學(xué)生的關(guān)系維度與個人維度進(jìn)行評價，評價對象和評價方式較為單一。部分研究人員認(rèn)為，思政評價應(yīng)立足多主體，從學(xué)生、教師、課程[5]，拓展到專業(yè)、高校、專家等層面的考察[6-7]。還有部分研究人員通過借鑒國外較為成熟的教育評價機(jī)制，將之用于課程思政評價。如楊幸等[8]采用美國洛杉磯加利福尼亞大學(xué)評價研究中心提出的綜合性CSE 評價模式，通過構(gòu)建一套以師生為評價對象的專業(yè)課程思政評價體系，從四個維度，即思政教育元素與專業(yè)課程內(nèi)容匹配度、思政教育與課堂教學(xué)環(huán)節(jié)融合度、學(xué)生參與度、吸收度，對思政育人效果實(shí)施全面評價，收到了良好的效果。黃玲芳等[9]以美國學(xué)者Stufflebeam 提出的CIPP 模型為理論框架，建立了包含12 個一級指標(biāo)、35 個二級指標(biāo)的適合軍校護(hù)理本科專業(yè)的課程思政教學(xué)評價體系。上述兩種模式針對思政評價進(jìn)行了有益嘗試，但都缺少反饋和持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，且沒有考慮到企業(yè)在思政育人中的作用和地位。

如上所述，雖然課程思政教學(xué)評價相關(guān)研究已取得了一定成效，也建立了多維度、多覆蓋面的評價機(jī)制，但是都忽視了企業(yè)在評價機(jī)制中的重要作用?，F(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院建設(shè)作為國家產(chǎn)業(yè)發(fā)展人才戰(zhàn)略的重要抓手，對課程思政評價體系中多主體協(xié)同育人具有指導(dǎo)作用。因此，本文結(jié)合地方院?，F(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院建設(shè)，突出企業(yè)、學(xué)校、教師、學(xué)生多主體形式，探索一種全過程、多主體、可量化的評價體系，既能了解學(xué)生學(xué)習(xí)成效和思政需求，又能實(shí)現(xiàn)對教師相關(guān)教學(xué)能力的考核，同時滿足企業(yè)用人需求，并為思政建設(shè)提供持續(xù)改進(jìn)動力。該評價系統(tǒng)能夠?qū)崿F(xiàn)縱向評價各專業(yè)課程思政建設(shè)的成效，突出校企共同育人的建設(shè)特色及要求，提升課程思政建設(shè)成效評價手段的科學(xué)度和規(guī)范度。

2 基于CIPP 的課程思政評價體系

為了實(shí)現(xiàn)課程思政的上述評價目標(biāo)，本文借鑒了美國學(xué)者斯塔弗爾比姆（Stufflebeam,D.L.）提出的CIPP 評估模型。該模型由四項(xiàng)評估活動的首字母組成，即背景評估（Context evaluation）、輸入評估（Input evaluation）、過程評估（Process evaluation）、成果評估（Product evaluation）。這四項(xiàng)評價為決策提供不同方面的信息，尤其適用于可持續(xù)性改進(jìn)的項(xiàng)目。CIPP 模型中的過程評估，是由負(fù)責(zé)實(shí)施評估的教師提供，但由此造成了評價維度單一、缺乏對各門課程思政教學(xué)成效的綜合考量等問題。因此，結(jié)合現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院多主體特點(diǎn)，本文設(shè)計(jì)的評價體系增加企業(yè)導(dǎo)師作為評價主體之一，并在CIPP 評估模型的四項(xiàng)評估活動中融入行業(yè)企業(yè)需求，將企業(yè)的指導(dǎo)作用貫穿在各評估活動中，使思政體系評價的形成性功能和總結(jié)性功能得到有機(jī)統(tǒng)一，并將得到的各項(xiàng)指標(biāo)和結(jié)論反饋于教學(xué)工作和評價指標(biāo)的調(diào)整。

本文結(jié)合現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院背景，通過改進(jìn)傳統(tǒng)CIPP 模型，構(gòu)建多主體課程思政評價體系，實(shí)現(xiàn)對各專業(yè)思政建設(shè)情況進(jìn)行全過程全方位定量評價，獲得較為全面、客觀、系統(tǒng)的專業(yè)思政體系建設(shè)成效評價數(shù)據(jù)。綜合專業(yè)建設(shè)和思政建設(shè)培養(yǎng)目標(biāo)，本研究建立基于CIPP 課程思政評價體系的四項(xiàng)評估活動。

2.1 背景評估

背景評估是指通過評價各級部門對教學(xué)單位課程思政實(shí)施的情況，判斷是否提供了有力的政策規(guī)范和正確的方向指引。各專業(yè)全面落實(shí)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》的要求，“把思想政治教育貫穿人才培養(yǎng)體系，全面推進(jìn)高校課程思政建設(shè)”，這需要相關(guān)政策和制度保障課程思政常態(tài)化，并將各學(xué)科的課程思政體系化、規(guī)范化。

依據(jù)CIPP 評估模型對思政體系建設(shè)的背景評估要求，確定的一級指標(biāo)包括管理機(jī)制和政策機(jī)制，增加體現(xiàn)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院建設(shè)要求的執(zhí)行機(jī)制。通過背景評估中三個一級指標(biāo)、七個二級指標(biāo)的建立，實(shí)現(xiàn)嚴(yán)格的管理機(jī)制、明確的政策機(jī)制和有效的執(zhí)行機(jī)制，明確課程思政建設(shè)中各主體（包括機(jī)制的制定者、執(zhí)行對象、受眾對象和監(jiān)督者）的責(zé)任。

2.2 輸入評估

課程思政體系建設(shè)需要與時俱進(jìn)，根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)和技術(shù)迭代，創(chuàng)新教學(xué)方法，拓展教學(xué)手段，補(bǔ)充新時代思政要素和教學(xué)素材。這些工作需要高校相關(guān)資源的投入，也需要教師通過多渠道學(xué)習(xí)，提升教育教學(xué)能力。因此，硬件資源和軟件資源的持續(xù)投入，是提升思政教育質(zhì)量的物質(zhì)基礎(chǔ)，是課程思政評價的重要內(nèi)容之一，是評估模型中輸入評估的內(nèi)容。

依據(jù)CIPP 評估模型對思政體系建設(shè)的輸入評估要求，確定的一級指標(biāo)，包括硬件資源和軟件資源。在軟件資源的二級指標(biāo)中增加評價企業(yè)的參與指標(biāo)，包括企業(yè)導(dǎo)師進(jìn)入課堂等，以現(xiàn)身說法和企業(yè)實(shí)際需求為切入點(diǎn)，體現(xiàn)思政教育主體的多維性。

2.3 過程評估

過程評估是評價體系中體現(xiàn)全過程量化的重要一環(huán)，其目標(biāo)是為改進(jìn)和提高課程思政設(shè)計(jì)提供依據(jù)。過程評估包括3 個一級指標(biāo)、8 個二級指標(biāo)。通過一級指標(biāo)中的反饋評價指標(biāo)，從學(xué)生、教師、督導(dǎo)組和企業(yè)導(dǎo)師四方面獲得思政教學(xué)的反饋評價，教師可以通過收集、匯總與分析上述反饋信息，及時改進(jìn)和優(yōu)化教學(xué)活動。

2.4 成果評估

成果評估是對體系建設(shè)成效的總結(jié)性評估。本文設(shè)計(jì)四個一級指標(biāo)，從專業(yè)、教師、學(xué)生和應(yīng)用四個角度評價課程思政體系的成效和作用。其中從應(yīng)用角度，本研究以評價模式的推廣性、各環(huán)節(jié)的反饋和改進(jìn)措施的有效性、企業(yè)導(dǎo)師融入思政教學(xué)的助力作用為二級指標(biāo)，突出思政體系建設(shè)的閉環(huán)反饋機(jī)制。

3 基于CIPP 的課程思政評價體系的應(yīng)用

經(jīng)上述評價體系分析和指標(biāo)細(xì)化，本文結(jié)合現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院的產(chǎn)教融合要求，建立了基于CIPP 的課程思政評價體系。該評價體系包括四個評價活動，下設(shè)12 個一級指標(biāo)和30 個二級指標(biāo)，并通過校企專家研討的方式，確定各二級指標(biāo)的分項(xiàng)權(quán)重如表1 所示。該評價體系從底層基石——背景評估，到執(zhí)行過程——輸入評估和過程評估，再到總結(jié)歸納——成果評估，將評價模型數(shù)字化、全程化、多維化。

表1 基于CIPP 的課程思政評價體系

在進(jìn)行課程思政評價時，本評價體系通過各二級指標(biāo)的設(shè)定構(gòu)建了可以持續(xù)改進(jìn)的途徑，即反饋—改進(jìn)—再反饋的閉環(huán)機(jī)制。本模型從二級指標(biāo)1.3.3 中監(jiān)督反饋機(jī)制的建立，到指標(biāo)3.3 從學(xué)生、教師、督導(dǎo)、企業(yè)導(dǎo)師四個角度反饋思政環(huán)節(jié)情況，提供反饋的情況匯總推動各自改進(jìn)，最終在成果評估中進(jìn)行評價和再反饋，從而形成持續(xù)改進(jìn)的閉環(huán)機(jī)制。

本文建立的基于CIPP 的課程思政評價體系，適用于多專業(yè)不同學(xué)科的課程思政成效評價。不同專業(yè)可通過縱向?qū)Ρ纫患壷笜?biāo)和二級指標(biāo)各項(xiàng)得分情況，找到得分較低的指標(biāo)進(jìn)行分析，查缺補(bǔ)漏，實(shí)現(xiàn)課程思政教學(xué)的提升和持續(xù)改進(jìn)。

4 結(jié)論

本文以現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院為背景，在CIPP 評價模式的四個評估過程中融入行業(yè)企業(yè)的評價維度，設(shè)計(jì)了基于CIPP 的課程思政評價體系，并給出了課程思政成效評價指標(biāo)的分項(xiàng)權(quán)重，為專業(yè)課程思政評價體系建設(shè)和思政教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)提供了依據(jù)。筆者下一步將在實(shí)際應(yīng)用評價體系過程中，發(fā)現(xiàn)不足，不斷改進(jìn)、完善。