王美晗　田佳

[摘 要]為提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，澳大利亞引入教師表現(xiàn)性評價（TPA），用于評定職前教師的專業(yè)知識和實踐技能。目前有兩個評價工具在澳大利亞推行：畢業(yè)生表現(xiàn)性評定立足教學(xué)實踐中的每個教學(xué)周期，以螺旋上升的形式推動職前教師提高教學(xué)水平；畢業(yè)生教學(xué)能力評定立足整體教學(xué)實踐活動，從全局出發(fā)促進(jìn)職前教師教學(xué)能力發(fā)展。TPA首先由校內(nèi)評議小組進(jìn)行評定，而后將合格的證明材料與教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)材料一起交由專家評議小組進(jìn)行復(fù)審。澳大利亞教學(xué)表現(xiàn)性評價工具具有合作性、多樣性、全面性和統(tǒng)一性的特點，對我國職前教師評價體系的建設(shè)具有借鑒意義。

[關(guān)鍵詞]澳大利亞；職前教師；表現(xiàn)性評價；教學(xué)實踐能力

[中圖分類號] G649? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 12-0023-05

21世紀(jì)以來，教育在國家政治、經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域的發(fā)展中起到越來越重要的作用，而教師的專業(yè)素養(yǎng)與國家整體教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)的關(guān)系密不可分。澳大利亞學(xué)生的成績在國際學(xué)生評估項目（Program for International Students Assessment， PISA）測試排名中一直位于前列，但近年來卻有所下滑。[1]這一情況引起了澳大利亞民眾對本國教育質(zhì)量的擔(dān)憂并對教師的教學(xué)能力提出疑問。為此，澳大利亞聯(lián)邦政府相繼出臺多項措施以提高本國教師教育質(zhì)量。

2015年，澳大利亞聯(lián)邦政府采納了教師教育部長咨詢小組對職前教師進(jìn)行嚴(yán)格評價的建議，從美國引入教學(xué)表現(xiàn)性評價（Teaching Performance Assessment， TPA）以保證職前教師的從教能力。與此同時，澳大利亞聯(lián)邦政府重新修訂了《澳大利亞教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)——畢業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)》（Australia Professional Standard for Teachers at Graduate Teacher Level，以下簡稱《畢業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)》）和《澳大利亞職前教師教育項目認(rèn)證：程序與標(biāo)準(zhǔn)》（Accreditation of Initial Teacher Education Programs in Australia： Standards and Procedures），保證TPA工具在全國的有效應(yīng)用。

TPA是一個用于評價職前教師專業(yè)知識和實踐技能的工具，旨在證明職前教師已經(jīng)為課堂教學(xué)做好準(zhǔn)備，要求職前教師在接受教師教育的最后一年提交能夠證明其教學(xué)能力達(dá)到《畢業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)》要求的材料。通過TPA是職前教師畢業(yè)的條件之一。經(jīng)過嚴(yán)謹(jǐn)設(shè)計的表現(xiàn)性評價能夠更好地評價被評者的批判性思維、溝通能力和學(xué)術(shù)見解，彌補傳統(tǒng)紙筆測試的不足。[2]除此之外，評價中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)資料可用于教師教育課程的審查與改進(jìn)，從而促進(jìn)教師教育的良性發(fā)展。

一、證據(jù)導(dǎo)向的澳大利亞TPA工具

研發(fā)TPA工具的指導(dǎo)性文件是《教學(xué)表現(xiàn)性評價：項目標(biāo)準(zhǔn)1.2》（Teaching Performance Assessment：Program Standard 1.2，以下簡稱《項目標(biāo)準(zhǔn)1.2》）。該文件明確提出TPA工具的研發(fā)應(yīng)符合以下五個要求：（1）能反映課堂教學(xué)四個環(huán)節(jié)；（2）能評估《畢業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)》各項指標(biāo)；（3）有一套標(biāo)準(zhǔn)判斷職前教師各項能力是否達(dá)標(biāo)；（4）有保證評價者間評分標(biāo)準(zhǔn)具有一致性的流程；（5）有支持評價者做出一致決策的審核流程。[3]澳大利亞現(xiàn)已有兩個TPA工具達(dá)到AITSL（Australia Institute for Teaching and School Leadership，AITSL）的標(biāo)準(zhǔn)并在全國推行，分別是以澳大利亞天主教大學(xué)為核心的大學(xué)聯(lián)盟研發(fā)的畢業(yè)生表現(xiàn)性評定（The Graduate Teacher Performance Assessment， GTPA）和以墨爾本大學(xué)為核心的大學(xué)聯(lián)盟研發(fā)的畢業(yè)生教學(xué)能力評定（The Assessment for Graduate Teaching， AfGT）。截至目前，澳大利亞職前教師教學(xué)表現(xiàn)性評價TPA工具的研發(fā)工作仍在進(jìn)行，并由AITSL對其進(jìn)行監(jiān)督。這一舉措有利于不斷深化澳大利亞教師教育改革。

（一）畢業(yè)生表現(xiàn)性評定GTPA—立足每個教學(xué)周期

GTPA是一個對職前教師綜合能力進(jìn)行評估的工具，由澳大利亞天主教大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)十四所高校共同研發(fā)。它包含計劃（Planning）、教學(xué)（Teaching）、評估（Assessing）、反思（Reflecting）和評鑒（Appraising）五個評價要素，分別對應(yīng)課前準(zhǔn)備、課堂教學(xué)、學(xué)生評價以及課后反思四個教學(xué)環(huán)節(jié)，要求職前教師在接受教師教育課程的最后一年在真實的教學(xué)環(huán)境中展示其從教能力。

GTPA針對教學(xué)活動的每一環(huán)節(jié)設(shè)計了不同的評估要素。要素1“計劃”對應(yīng)“課前準(zhǔn)備”環(huán)節(jié)，是影響教學(xué)設(shè)計最終成果的重要因素之一。評價者通過分析職前教師的收集數(shù)據(jù)能力、學(xué)情分析能力、教學(xué)策略選擇、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定等的情況，評價職前教師運用專業(yè)知識和有關(guān)資料設(shè)計教學(xué)計劃的能力。要素2“教學(xué)”對應(yīng)“課堂教學(xué)”環(huán)節(jié)，是教師給學(xué)生傳授知識與技能的過程。評價者根據(jù)職前教師在真實教學(xué)環(huán)境中實施教學(xué)的順序、應(yīng)用的教學(xué)策略和對學(xué)生課堂參與度的掌控等評價職前教師是否已具備教授課程的能力和識字與算數(shù)能力。要素3“評估”對應(yīng)“學(xué)生評價”環(huán)節(jié)，是教師了解學(xué)生課程知識習(xí)得情況的主要渠道。評價者通過評價職前教師對評價工具的選擇與使用、評價的目的與原則是否合適、評價是否以學(xué)生為中心、批改學(xué)生作業(yè)是否符合標(biāo)準(zhǔn)來判定其評價、反饋和做出專業(yè)判斷的能力。要素4“反思”和要素5“評鑒”均對應(yīng)“課后反思”環(huán)節(jié)，是教師對自己的教學(xué)活動過程和課堂教學(xué)實踐進(jìn)行的深入思考與總結(jié)，是教師成長過程中一個不可或缺的環(huán)節(jié)。[4]不同的是，“反思”要素要求職前教師在反思的基礎(chǔ)上改進(jìn)下個教學(xué)周期的教學(xué)計劃。評價者通過分析上述過程判斷職前教師教學(xué)能力是否能夠得到良性發(fā)展。“評鑒”要素評價職前教師理論與實踐相結(jié)合能力。評價者通過分析職前教師對整個教學(xué)實踐的回顧總結(jié)情況來評價其理論與實踐相結(jié)合的能力是否合格。

GTPA以教學(xué)實踐的每個周期為落腳點評價職前教師的教學(xué)實踐能力。它將課前準(zhǔn)備—課堂教學(xué)—學(xué)生評估—課后反思視為一個教學(xué)周期，在已完成的教學(xué)周期基礎(chǔ)上進(jìn)行總結(jié)、反思并改進(jìn)下個周期的教學(xué)計劃，如此循環(huán)往復(fù)，以螺旋上升的方式督促職前教師不斷進(jìn)行反思，推動職前教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展。

（二）畢業(yè)生教學(xué)能力評定AfGT—立足整個教學(xué)實踐

AfGT評估工具由墨爾本大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的大學(xué)聯(lián)盟研發(fā)，其設(shè)計遵循以下三個原則：符合教育學(xué)和心理測量學(xué)、與教育實踐和教師教育實踐相一致和能公平應(yīng)用于不同教師教育背景。[5]經(jīng)過多次完善，最終確定AfGT的四個評價要素為學(xué)習(xí)與教學(xué)計劃（Planning for learning and teaching）、分析教學(xué)實踐（Analyzing teaching practice）、學(xué)生學(xué)習(xí)影響分析（Assessing for impact on student learning）和拓展實踐（Expanding practice），同樣對應(yīng)課堂教學(xué)的四個環(huán)節(jié)。

AfGT各評價要素對職前教師需要提交的證明材料做出具體要求。要素1“學(xué)習(xí)與教學(xué)計劃”對應(yīng)“課前準(zhǔn)備”環(huán)節(jié)。該階段要求職前教師對教學(xué)班級進(jìn)行學(xué)情分析，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計5-8節(jié)連續(xù)的教學(xué)計劃。評價者通過分析教學(xué)計劃判斷職前教師是否已具備利用專業(yè)知識和技能的能力、在相關(guān)情境中規(guī)劃學(xué)習(xí)順序和評估任務(wù)的能力和滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求的能力。要素2“分析教學(xué)實踐”對應(yīng)“課堂教學(xué)”環(huán)節(jié)。它要求職前教師在教學(xué)結(jié)束后提交兩段未剪輯的教學(xué)片段和實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師對教學(xué)片段的書面反饋。評價者分析上述材料評價職前教師的教學(xué)計劃與教學(xué)能力，并對其教學(xué)方法進(jìn)行批判性評價。要素3“學(xué)生學(xué)習(xí)影響分析”對應(yīng)“學(xué)生評價”“課后反思”兩個教學(xué)環(huán)節(jié)。職前教師需要提供呈現(xiàn)班級課業(yè)結(jié)果的總結(jié)性評價任務(wù)的反饋和反識別化的總結(jié)性評價案例，包括三名具有代表性的學(xué)生和職前教師的反饋。評價者通過上述材料對職前教師執(zhí)行總結(jié)性評價的能力和分析總結(jié)評價產(chǎn)生數(shù)據(jù)的能力進(jìn)行評價。要素4“拓展實踐”是對以上三個要素的補充。評價者通過線上提問職前教師在教學(xué)中可能面臨的、典型的教學(xué)情境問題，評價職前教師的判斷能力。

AfGT立足教學(xué)實踐活動全局評定職前教師教學(xué)表現(xiàn)。職前教師在課前準(zhǔn)備—課堂教學(xué)—學(xué)生評價—課后反思這一完整的教學(xué)過程中體會教師教學(xué)工作的復(fù)雜性，通過回顧教學(xué)實踐、教學(xué)目標(biāo)完成情況和實踐學(xué)校指導(dǎo)老師反饋對其教學(xué)實踐能力形成清晰的認(rèn)知，并從中發(fā)現(xiàn)并改正教學(xué)問題。

（三）其他TPA工具

除GTPA和AfGT這兩個達(dá)到國家標(biāo)準(zhǔn)的評價工具外，澳大利亞還有一些未達(dá)到國家標(biāo)準(zhǔn)，尚處于研發(fā)階段的TPA工具，例如，伊迪斯·科文大學(xué)研發(fā)的優(yōu)質(zhì)教學(xué)表現(xiàn)性評定（Quality Teaching Performance Assessment，QTPA）。該評價工具同樣以《項目標(biāo)準(zhǔn)1.2》的五個要求為研發(fā)依據(jù)，包含個人教學(xué)陳述（Personal teaching statement）、教學(xué)與學(xué)習(xí)計劃（Planning for teaching and learning）、影響證明（demonstration of impact）、口頭陳述（Oral presentation）四個評價要素。

二、TPA評定流程：兩輪評定確保教師高質(zhì)量輸出

職前教師需在實習(xí)結(jié)束的2-4周內(nèi)將能夠證明其教育教學(xué)能力的材料提交至所屬教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，包括但不限于關(guān)鍵教學(xué)片段、學(xué)生作業(yè)樣本、聽課記錄、教學(xué)計劃、教學(xué)反思等。隨后，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和AITSL組織的評議小組用不同的評價標(biāo)準(zhǔn)先后對職前教師的證明材料進(jìn)行評定（如圖1所示）。

（一）校內(nèi)評定：確保職前教師已準(zhǔn)備好走上講臺

校內(nèi)評定的評價主體是校內(nèi)評議小組，由教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)內(nèi)的相關(guān)教師構(gòu)成。校內(nèi)評議小組以其使用的評價工具的配套評分標(biāo)準(zhǔn)為評價依據(jù)，使用評價量表對職前教師的證明材料進(jìn)行評定并給予反饋。校內(nèi)評定結(jié)果為合格的職前教師證明材料將統(tǒng)一提交給AITSL進(jìn)行第二次評定。

以AfGT工具的配套評價量表為例，它將《畢業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)》在縱向上歸納為3個大類、7個模塊和37個單元。三個大類分別是職業(yè)知識、職業(yè)實踐和職業(yè)約定。其中，職業(yè)知識類包括了解學(xué)生和學(xué)法、了解教學(xué)內(nèi)容和教法兩個模塊；職業(yè)實踐類包括計劃并實施有效的教學(xué)、創(chuàng)造并維護(hù)有幫助并安全的學(xué)習(xí)環(huán)境以及評價反饋和報告學(xué)生的學(xué)習(xí)情況三個模塊；職業(yè)約定類包括從事專業(yè)學(xué)習(xí)和與同事、監(jiān)護(hù)人以及社區(qū)人員進(jìn)行專業(yè)交流兩個模塊。每一模塊下又包含4-7個單元，與橫向上的AfGT四個評價要素以非線性的形式對應(yīng)，對四個評價要素進(jìn)行了更加具體的闡釋，幫助評價者對職前教師的教學(xué)實踐能力進(jìn)行更為細(xì)致的評價。AfGT評價量表將《畢業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)》和評價要素在縱向和橫向上進(jìn)行二維結(jié)合，共同評定職前教師證明材料。這打破了傳統(tǒng)單一維度評價只看材料，脫離實際的弊端，為評價者的評價活動提供了支撐點和落腳點，充分發(fā)揮了評價的激勵作用和診斷作用。[6]

校內(nèi)評議小組在評定結(jié)束后為職前教師提供反饋。這一反饋對職前教師教學(xué)能力發(fā)展能起到導(dǎo)向作用。它對職前教師真實的教學(xué)水平進(jìn)行客觀評價并有針對性地對職前教師證明材料提出完善意見，指出職前教師教學(xué)中存在的問題，幫助職前教師進(jìn)一步提升自身的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)水平，讓職前教師在不斷解決問題的過程中成長為合格的教師。

（二）校外評定：確保職前教師教育課程的有效性

校內(nèi)評定完成后，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)應(yīng)將通過評定的職前教師證明材料、評定結(jié)果、評定依據(jù)等材料提交給所在州或地區(qū)的教師監(jiān)督管理機(jī)構(gòu)。教師監(jiān)督管理機(jī)構(gòu)再以郵件的形式將轄區(qū)內(nèi)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)提交的材料發(fā)送給AITSL進(jìn)行校外評定。校外評定以AITSL組織的專家評議小組為評價主體，以《項目標(biāo)準(zhǔn)1.2》提出的五項標(biāo)準(zhǔn)為評價依據(jù)，鑒定職前教師證明材料和教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的TPA評定流程是否符合標(biāo)準(zhǔn)，并給予專業(yè)意見。

校外評定分為初步審核和正式評定兩個階段。初步審核側(cè)重判斷教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的評定材料是否足以支持專家評議小組做出專業(yè)評斷。如果教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)提交的材料不完備，AITSL或?qū)＜以u議小組則通過教師監(jiān)督管理機(jī)構(gòu)建議教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)咨詢得到AITSL認(rèn)可的TPA顧問，獲取專業(yè)建議，完善評定材料。[7]正式評定階段，專家評議小組對教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)審核材料是否符合《澳大利亞職前教師教育項目認(rèn)證：程序與標(biāo)準(zhǔn)》《畢業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)》等相關(guān)文件的要求、在評定流程上是否符合規(guī)范、教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的評定結(jié)果是否公正客觀，為職前教師提供的反饋是否切實有效等進(jìn)行正式評定，并給出相應(yīng)的意見。

校外評定參考國家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)對教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)評定流程進(jìn)行審核，確保校內(nèi)評定的內(nèi)容、結(jié)果、過程等符合國家要求，保證職前教師均符合《畢業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)》要求，進(jìn)而達(dá)到縮小職前教師間教學(xué)水平差距，促進(jìn)全國教育公平的目的。

澳大利亞聯(lián)邦政府要求職前教師在接受教師教育的最后一年完成TPA評定，對提高職前教師教學(xué)水平及改進(jìn)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)課程體系均起到了一定的引導(dǎo)作用。在兩次評定、兩次反饋的基礎(chǔ)上，職前教師重新審視其原有教育理念及教學(xué)方法，在今后的教學(xué)活動中不斷對其進(jìn)行反思、改進(jìn)和完善，實現(xiàn)教育理論與教學(xué)實踐的深度結(jié)合。此外，由校內(nèi)評議小組和專家評議小組提供的兩次反饋拓寬了職前教師獲取信息的渠道，幫助其更加客觀、全面地了解自身教學(xué)活動中存在的問題，是激發(fā)職前教師提升教學(xué)水平的內(nèi)驅(qū)力。[8]教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)通過專家評議小組的反饋更加深入地理解了TPA工具，并進(jìn)一步完善其教師培養(yǎng)體系以及教師教育課程，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量。這在一定程度上推動了教師教育改革，保證了教師的高質(zhì)量培養(yǎng)。

三、TPA的特點

（一）合作性：多個高校組成大學(xué)聯(lián)盟研發(fā)TPA工具

雖然研究中的高等教育協(xié)作網(wǎng)絡(luò)較為常見，并被視作分享、獲取和創(chuàng)造知識的重要方式，但高等教育者多數(shù)時間是獨立工作的。[9]讓多個高校組成大學(xué)聯(lián)盟研發(fā)TPA工具的這一要求使來自不同學(xué)校、不同研究方向的高等教育者聚集起來，形成了一種新型的高校合作方式。多個教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)能為TPA工具的測評提供充足的實驗對象以及數(shù)據(jù)來源，保證TPA工具的普適性與有效性。教育者齊心協(xié)力、集思廣益，共同推動TPA工具的不斷修改和完善。

（二）真實性：在真實的教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行評價

職前教師的實習(xí)時間較短，通常在三個月左右。在此期間出于各種原因，職前教師大部分時間在聽課，真正走上講臺授課的機(jī)會非常少。應(yīng)TPA要求，職前教師在接受教師教育的最后一年要以教師的身份進(jìn)行教學(xué)實踐，能夠真正走進(jìn)課堂與學(xué)生接觸，參與學(xué)?；顒?，感受校園氛圍。在這一過程中，職前教師才能真正發(fā)揮自己的教學(xué)能力，不斷提高教學(xué)水平，接受教學(xué)表現(xiàn)性評價。

（三）全面性：涉及教學(xué)活動各個環(huán)節(jié)

TPA涉及日常教學(xué)活動的各個環(huán)節(jié)，是課堂教學(xué)的反映。從課前準(zhǔn)備到課堂教學(xué)再到學(xué)生評價和課后反思，TPA工具為每個教學(xué)環(huán)節(jié)都制定了具體的評價標(biāo)準(zhǔn)。職前教師的最終評價結(jié)果由各教學(xué)環(huán)節(jié)的部分評價組成，在保證評價全面性的同時，又能夠準(zhǔn)確指出職前教師有所欠缺的環(huán)節(jié)，有針對性地幫助職前教師提高能力短板，推動職前教師教學(xué)能力的全面提高。

（四）統(tǒng)一性：國家以統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行復(fù)評

AITSL組織專家評議小組以《項目標(biāo)準(zhǔn)1.2》五項標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)對職前教師證明材料及教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的各項材料進(jìn)行復(fù)評并給予專業(yè)反饋，該做法對職前教師成長、教師教育課程優(yōu)化以及國家教育公平均起到了推動作用。職前教師在反饋中進(jìn)一步認(rèn)識到自身教學(xué)中的不足之處并加以改善，在不斷反思完善的過程中逐漸成長為合格教師；教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)在反饋中進(jìn)一步了解TPA，并為提高教師培養(yǎng)質(zhì)量對教師教育課程進(jìn)行改革；國家以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)復(fù)評能夠保證所有的新教師均達(dá)到《畢業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)》，間接促進(jìn)了職前教師教學(xué)能力提高，縮小了職前教師間教學(xué)水平的差距，間接拉近各州和地區(qū)在師資方面的差距，推動全國教育資源分布的公平。

職前教師作為未來教師隊伍的主要來源，其教學(xué)能力和整體素質(zhì)能夠直接影響國家未來教育的發(fā)展走向。教育實踐是職前教師由學(xué)生到教師身份轉(zhuǎn)變的橋梁，在此期間對職前教師施加正向的引導(dǎo)，有利于職前教師將所學(xué)知識內(nèi)化并應(yīng)用到課堂教學(xué)中，使教師能力得到可持續(xù)發(fā)展。澳大利亞教學(xué)表現(xiàn)性評價工具的應(yīng)用一方面為職前教師提供了真實的評價以及具有建設(shè)性的建議，為其成長為合格的教育工作者提供動力；另一方面促進(jìn)教師資源分配公平，縮小各州及地區(qū)間的師資差距，為高質(zhì)量的教育提供了保障，是一次有效的教師教育改革。

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（責(zé)任編輯：劉潔）

作者簡介：王美晗（1999—），女，碩士研究生，研究方向：比較教育；田佳（1980—），女，博士，副教授，碩士研究生導(dǎo)師，研究方向：比較教育。

Research on Teaching Performance Assessment Tools for Pre-service Teachers in Australia

Wang Meihan? Tian Jia

（College of Education， Liaoning Normal University）

Abstract： In order to improve the quality of teacher education， Australia has introduced Teacher Performance Assessment （TPA） to assess the professional knowledge and practical skills of pre-service teachers. Currently， there are two evaluation tools being implemented in Australia： Graduate Performance Assessment focuses on each teaching cycle in teaching practice， promoting pre-service teachers' teaching level improvement in a spiral upward form; Graduate Teaching Ability Assessment is based on the overall teaching practice activities， promoting pre-service teachers' teaching ability development from a global perspective. TPA is first assessed by an internal review group， followed by the submission of qualified proof materials along with teacher education institution materials to an expert review group for reexamination. The teaching performance assessment tools in Australia possess characteristics of cooperativeness， diversity， comprehensiveness， and uniformity， providing reference value for the construction of the pre-service teacher evaluation system in China.

Key words： Australia; Pre-service Teachers; Performance Assessment; Teaching Practice Ability