蔣春春，李 兵

（廣西信息職業(yè)技術學院，廣西 南寧 530022）

保羅·弗萊雷（Paulo Freire）是巴西著名的教育家，解放教育理論的創(chuàng)始人，被譽為20世紀批判教育領域與教育實踐方面最有影響的教育家之一，《被壓迫者教育學》是其典型代表作。該書運用階級分析法，提出了解放教育思想，該思想的目的是培養(yǎng)學生的批判意識。弗萊雷解放教育思想對我國新時代教育改革，尤其是現(xiàn)代成人教育教學內容的重構、師生關系的構建、教學方法的改革都有很好的啟迪。

一、弗萊雷解放教育思想形成的理論基礎

弗萊雷解放教育思想受馬克思主義、天主教等多種思想的影響，其中影響最大的要數(shù)批判主義教育思想和馬克思主義階級理論。

（一）批判主義教育思想

形成于20 世紀60 年代末至70 年代初的批判主義教育思想的基礎是法蘭克福學派的批評的“解放”思想。該思想否定教育的中立性，主張教育過程就是政治過程，認為教育是為統(tǒng)治階級意識形態(tài)服務的，其目的不是為了促進人的發(fā)展，而是再造統(tǒng)治階級意識形態(tài)的機器。因此，提出要通過教育的手段，培養(yǎng)人的批評意識，包括意識形態(tài)批判和社會批判。讓人在批判中重新認識自己與社會的關系，掙脫社會的束縛，擺脫人性的壓抑；同時，通過對話及協(xié)商實現(xiàn)反抗，跳出原來被淹沒的現(xiàn)實，達到走向自主和自由、獲得解放的目的。該思想揭露了資本主義社會的弊病及其教育的局限性，提出了批評教育及實現(xiàn)“解放”的主張，對促進廣大發(fā)展中國家教育的改革有重要的推動作用。弗萊雷解放教育思想正是吸收了批判教育思潮中的教育中立、通過對話與協(xié)商方式爭取平等權利等真諦和精髓，提出“教育即政治”、人性批評意識教育、對話理論等重要觀點。

（二）馬克思主義階級理論

馬克思主義的階級理論是馬克思主義基本原理之一。弗萊雷是一位馬克思主義者，自然受馬克思主義階級理論的影響。弗萊雷的解放教育思想吸收了馬克思恩格斯有關意識形態(tài)的思想，同樣認為社會是分階級的，[1]“統(tǒng)治階級的思想在每一時代都是占統(tǒng)治地位的思想?！苯y(tǒng)治階級意識形態(tài)是為維護統(tǒng)治階級利益而服務，教育則是再造統(tǒng)治階級意識形態(tài)重要手段。同時，弗萊雷采納了馬克思主義的階級分析方法，深入分析了壓迫者與被壓迫者的關系，認為“只有被壓迫者通過解放自身，才能解放壓迫他們的人。后者作為壓迫階級，既不能解放他人，也不能解放自身。因此，被壓迫者很有必要為解決困擾他們的這一矛盾而進行斗爭。”[2]斗爭的最終目的并非僅僅是角色的轉換，而是實現(xiàn)全人類的自由并由此實現(xiàn)人的全面發(fā)展。這也是馬克思主義一直強調的人類解放思想。

二、弗萊雷解放教育思想的主要內容

弗萊雷解放教育思想內容豐富，內涵深刻，總的來說主要包括關于教育目的、教育本質、教育主體、教育內容、教育方法等五個方面的論述和觀點。

（一）教育目的論

教育的目的是什么？這是每一個教育學家都必須回答的首要課題。弗萊雷在《被壓迫者教育學》等著作中，明確地表明了他的觀點，并提出解放教育思想的最終目標是人性的解放，實現(xiàn)人的自由發(fā)展。

自由是人的本性，追求自由是人們的本性所致。但如何看待自由，如何追求自由則因人而異。正如弗萊雷在早期的成人掃盲教育中所認知的，不少被壓迫者具有渴望自由和懼怕自由的雙重矛盾心理。他們希望獲得自由，渴望跳出“沉默文化圈”，為自己生存；同時，他們又害怕自由，習慣了非自由狀態(tài)下的安逸，恐懼因追求自由而舍棄當下的“舒適”，不愿承擔風險。造成這種非人性壓迫的根源是:資本主義制度下，人逐漸成了資本和利潤驅動的工具性的奴隸化的人。

如何使被壓迫者認識到非人性化的壓迫現(xiàn)實及其產生的根源，從束縛和壓抑中走出來，獲得自由解放呢？弗萊雷認為關鍵的就是要對這些被壓迫者進行人性解放教育。自由是終極狀態(tài)，解放是一個動態(tài)的努力過程，人性解放教育也是一個過程，它有兩個顯著階段:“在第一階段，被壓迫者揭露壓迫世界，并通過實踐去改造壓迫世界。在第二階段，壓迫現(xiàn)實已被改造，這種教育學不再屬于被壓迫者，而成為永久的解放過程中所有人的教育學?！盵2]也就是說，首先要通過教育在思想上喚醒和培養(yǎng)被壓迫者的主體意識和批判意識；其次，要通過斗爭實踐，不斷壯大被壓迫者的力量，從而解放自身，使人類從非人性化走向真正的人性化。

（二）教育本質論

教育的本質是一個富有哲理性的深層次問題。有人認為教育就是單純教授人知識和技能。對此，弗萊雷持否定態(tài)度，并明確提出“教育在本質上是道德的養(yǎng)成”。[3]

可以說，教育與道德是一對孿生兄弟，二者密不可分。教育是具有道德的教育，它以人的發(fā)展、社會發(fā)展和社會道德規(guī)范為出發(fā)點，沒有道德的教育是危險的；道德是一定教育下的道德，合乎規(guī)范的普遍道德需要教育使之傳承并發(fā)揚，離開教育的道德是有害的。正因為如此，弗萊雷把道德的養(yǎng)成視為教育的本質，認為，“假如我們以道德為基礎，我們就只能把自己看作是決定主體、觀察主體和進行選擇的能力主體（即歷史主體、能夠改造世界的人）?！盵3]弗萊雷還具體指出，在通向人類自由解放的教育中，要學習、力行一些道德德行，如克服自大姿態(tài)和權威主義，用謙虛心態(tài)教育學生，避免學生懦弱或傲慢；要學會用愛德教育感化學生，而不是控制或操縱他們；要教育學生果斷、勇敢、智慧、快樂，讓教育成為一種自由的體驗。只有這樣，才能最終實現(xiàn)人的自由和解放。

（三）教育主體論

師生關系是教育活動的基本關系，明確教師與學生在教育活動中的地位，關系到教育方式的選擇和教育的效果。

針對傳統(tǒng)“講解教育”師生主客體關系的弊病，弗萊雷提出了“主體間性”的關系。“主體間性”師生關系是一種教師與學生之間相互平等、相互融合、雙向互動、教學相長的新型關系。在這種關系下，教師與學生都是教育活動的平等主體，而不是“次壓迫者”和“被壓迫者”的對立關系。教師要避免成為學生的“次壓迫者”，而要成為解放教育者。教師的主要任務，除了知識傳授外，更要走出學校，走向社會，用自己的學識揭示現(xiàn)實，讓學生直面真相?！敖處煵粦撜齑趯W校，跟著課程表走，按照教學計劃上上課，開開書單，改改作業(yè)。如果有可能的話，教師應參與到社會運動中去，去挖掘自己的熱量，這樣才能了解教育的另外一面”。[4]還要批判性地引導學生樹立批判意識，激發(fā)學生的批判思維，學會用批判的眼光看待社會、更深刻地認識社會。學生也不是被教師壓迫的對象，而是有意識的人，與教師平等交流的獨立的生命個體。也就是說，在整個教育教學活動中，教師與學生之間是平等對話、相互學習的，他們既是對方的“學生”也是對方的“老師”，都具有雙重主體。教師不僅僅是授業(yè)者，也是學生學習的合作伙伴，而教育活動則是師生一起思考討論、共同學習探究和進行再創(chuàng)造的過程。

（四）教育內容論

關于解放教育的課程內容是什么，弗萊雷提出了三個重要的概念:原生主題、原生詞和主題域。

所謂“原生主題”是指基于對現(xiàn)實的批判形成的有意義的、具有時代特征的主題?！霸~”則是人們在日常生產和生活中所積累起來的最基本的詞匯。從大量“原生詞”中構建出難度、維度、語境適合師生對話的“原生詞”，并與一定的具體“原生主題”結合，形成教學基本內容“主題域”。這種“主題域”經過匯編即可形成直接用于教學的基本內容。

弗萊雷認為，教育的內容必須來源于人們生活的主題和環(huán)境，與一定的社會現(xiàn)實問題相聯(lián)系，是動態(tài)變化的。在他看來，只有投身于人的中介的現(xiàn)實中，了解教育工作者和人民對現(xiàn)實的理解，才能找到教育的項目內容。這些內容不是預先生成的，而是在現(xiàn)實生活中被發(fā)現(xiàn)，由現(xiàn)實問題構成一個個時代主題，這些主題互相關聯(lián)相互影響，集合成一個“主題域”，這才意味著教育對話作為自由實踐的真正開始。[2]“真正的教育不是通過A for B 也不是A about B，而是A with B，以世界作為中介而進行下去的，這一世界給A、B 雙方留下了印象并提出了挑戰(zhàn)，產生各種關于這個世界的觀點和看法。如果這些觀點與焦慮，疑惑，希望或甚至絕望摻和在一起，就會包含重要的主題，教育的項目內容就建立在這些主題基礎上”。[2]意思就是，人是具體的、與世界緊密聯(lián)系的人，產生于人們生活的具體的現(xiàn)實世界的主題是教育的重要內容，脫離現(xiàn)實的教育毫無意義。由此，“教育課程的內容不應由教育者單獨來選擇，而是與學習者一起來進行選擇，教育者與學習者一起在他們所處的現(xiàn)實中共同尋求教育課程內容”。[2]只有這樣，學生才能夠積極地通過教育更好地回應現(xiàn)實世界對他們提出的要求，并做出有力的應對。

（五）教育方法論

弗萊雷所倡導的提問式教育和對話式教學方法，來源于西方哲學的對話理論。在西方哲學中，從蘇格拉底到巴赫金再到哈貝馬斯，都深刻闡述了對話的基本要素、對話的條件、對話的過程等。弗萊雷將對話原理從哲學領域拓展到教育領域，認為“人類的存在不能是沉默的，也不能被錯誤的言語所滋養(yǎng)，只能通過用以改變世界的真正的談話?！盵3]這種“真正的談話”是為了改造世界，實現(xiàn)人的解放與自由。

弗萊雷認為，在教育活動中，應采用提問式教育，運用對話式教育。這種對話并非師生主客體對立的對話，而是平等的雙認知主體的對話；不是教師對學生的單一灌輸式信息傳遞，而是相互學習、共同創(chuàng)造的過程。但這種平等、共同對話并非意味著師生關系可以互換、劃等號，雙方有各自的對話視角，需要相互理解與尊重。

弗萊雷提出了對話式教學實施的基本條件，主要包括四個方面:一是師生要對世界的人有愛，“如果我們不愛這個世界——如果我們不愛生活——如果我們不愛人民——我們就不能進行對話?！盵5]愛是寬厚真誠的，是自由不是占有和封閉，在愛的環(huán)境中，師生更能敞開心扉、相互包容、輕松愉快的交流；二是對話需要“謙虛”，師生之間要存有謙虛的內心和態(tài)度，意識自己的無知，尊重別人的貢獻和智慧。缺乏謙遜，對話就會容易破裂；三是師生之間要互相信任，包括相信對方的能力，對其充滿希望，否則就會產生隔離，失去溝通的動力，難以做到真誠交流；[6]四是在對話中要有批判性意識和思維，不能順著對方的觀點，只有在否定之否定中，才能使思維獲得突破，產生質變，收獲驚喜。

三、弗萊雷解放教育思想對我國現(xiàn)代成人教育的啟示

弗萊雷的解放教育思想在世界教育理論和教育實踐中都有著重要影響。盡管他的教育思想簡單地把教育活動分為壓迫者和被壓迫者、“銀行儲蓄式教育”和提問式教育、灌輸式教育和倡導對話式教學理念等，也夸大了教育的作用，但其解放教育思想中關于教育促進人的發(fā)展和道德養(yǎng)成的目的、強調批判性思維、倡導對話教學、注重教育實踐性等內容，對我們當前教育改革，尤其是現(xiàn)代成人教育發(fā)展有著積極的啟發(fā)和借鑒作用。

（一）明晰成人教育的目的，培養(yǎng)學生的批判思維

弗萊雷明確提出，“教育即解放”，教育的目的是促進人的發(fā)展和“道德的養(yǎng)成”，這對我們明晰成人教育的培養(yǎng)目標有很好的啟發(fā)。

成人教育是一種特殊形式的教育，它不同于青少年以知識學習為主的教育活動，它是成年人思想觀念的更新，知識與技能的補充、拓展和提高的有效途徑，是針對成年人發(fā)展中展現(xiàn)出的不足，選擇性地提升、發(fā)展自己的教育形式。因此，在成人教育中，要以促進成年人的發(fā)展為主要目的，兼顧知識的傳遞與技能的提升。這就要求我們在成人教育理念上實現(xiàn)更新，要使教育讓所有人得到充分、自由的發(fā)展，盡可能地縮小教育機會、條件、過程、結果的差異，真正做到習近平總書記所說的“人人皆學、處處能學、時時可學”。

為了實現(xiàn)人的發(fā)展目的，在現(xiàn)代成人教育中，教師要如弗萊雷強調的，注重培養(yǎng)學員的批判性思維，讓學員學會運用批判性思維“格物致知”，以更好地認識社會現(xiàn)實，自覺踐行改造社會。這就需要教師首先要樹立正確的人生觀和價值觀，關注生活，走近社會，用批判的眼光去看待世界。同時，教師要因“人”而異，不僅要考慮成人學員這個教育大類固有的特點，還要結合成人學員個人的實情，尊重個體差異的同時，在教育過程中營造民主、平等、和諧的教學氛圍，不斷引導學生用批判的眼光審視社會，內化批判思維。如在對貧困地區(qū)村兩委干部和一村一名大學生的教育中，首要的就是要培養(yǎng)這些村莊精英的批判性思維，克服“等、靠、要”錯誤思想，把“教育精準扶貧”轉化為“扶志工程”，不斷增強他們并帶動鄉(xiāng)村振興的意愿和動力。

（二）明晰教育的主題域，強化實踐訓練

在現(xiàn)代成人教育中，明晰教學的“主題域”十分重要。弗萊雷的教育思想指出，“設計教育課程內容的出發(fā)點必須是當先的、現(xiàn)實的、具體的并能反映人們意愿的情景，然后將這些情景作為問題向人們提出來，使他們受到一種挑戰(zhàn)，促使他們對此作出反應”。[2]教育內容的選擇必須考慮學員的生活經歷和生存背景，必須結合現(xiàn)實社會。如開展西部地區(qū)農村成人教育，我們就必須根據西部農村地區(qū)的特點和農民的培訓需求，尤其要了解當?shù)氐牧曀?，設置若干“主題域”，包括貧困文化治理域、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實施域、剩余勞動力轉移培訓域、非物質文化遺產傳承與創(chuàng)新域、生態(tài)文明建設域、特色種養(yǎng)殖技術培訓域、農民增收路徑探索域、紅色堡壘共建共享域等等。通過這些有針對性的“主題域”教育，盡快解決當前西部農村地區(qū)突出的問題，消除薄弱環(huán)節(jié)，提升西部地區(qū)村民的思想觀念，增加農民收入，強化農村社區(qū)治理，共建共享美好新家園。

弗萊雷十分強調教育的實踐性，認為實踐是知識與創(chuàng)造的源泉，只有通過現(xiàn)實的行動，才能實現(xiàn)解放的目標。在成人教育中，我們要基于現(xiàn)實確定教育的“主題域”。教育的內容只有與實際生活聯(lián)系起來，并付諸實踐，才有實施的價值，否則，脫離實踐的成人教育既不能激發(fā)受教育者的興趣，也無法融入現(xiàn)代社會的學習共同體，偏離了時代社會價值。因此，在教育的“主題域”明晰后，要進一步設計完善、形成具體的實踐性項目，并付諸實施，這樣，可極大地增強成人教育產品的實用性。

（三）注重對話式教學，重塑新型師生關系

在教學方法上，弗萊雷十分倡導對話式教學方式，反對灌輸式教育。雖然我們不能完全否定灌輸教育的作用，尤其是在青少年學生中，灌輸教育對他們的知識積累有積極的作用。但單一灌輸?shù)慕虒W方式容易忽視學生的個性發(fā)展，教師控制著學生所學知識的范圍，限制了學生的想象，這不符合新時代教育發(fā)展的要求，尤其是對成人教育，單向性“灌輸式”教學已經過時，師生雙向性提問式教學成為必然。成人教育的學員大多都具有一定的知識、技能，積累有一定的生活經驗，尊重學員已有的知識結構，在與學生的對話交流中相互啟迪，不斷培養(yǎng)學員自我探索能力，提高學員學習轉化能力及創(chuàng)新創(chuàng)造能力。

實施對話式教學的前提是構建新型的平等的師生關系，克服傳統(tǒng)的師生對立觀?！霸诋敶逃?，傳統(tǒng)的、非民主的師生關系已經越來越不適應教育和社會的發(fā)展，并逐步被越來越多的人批判和抵制?！盵7]構建新型師生關系，首先是教師要注重平等與自由，尊重學生的生命個體，教師不能認為自己比學生優(yōu)越。教師要認識到，教師與學生并重，在教育教學過程中，兩者都是主體，教師的權威與學生的自由同樣重要。教師要走進學生中，了解學生的身心和特點，尊重學生差異、尊重學生個性發(fā)展。其次，教師作為引導者，要不斷提升專業(yè)素養(yǎng)和勝任能力，適應成人教育特點，形成反思性、認同性、獨特性的品格，加強理論與實踐的融合，更好地幫助學員在對話中獲取“軟知識”，更好的適應時代的挑戰(zhàn)。[8]再次，教師還要善于營造對話教學環(huán)境，創(chuàng)設多元化、多樣化的教學對話形式，營造積極向上、民主、平等、寬松、和諧的教學氛圍，這樣更能激發(fā)成人教育學員參與對話的欲望和興趣，充分調動學生對話的積極性，鼓勵學生積極參與到教學對話中。正如弗萊雷所說的，無論一個人被“沉默文化”淹沒得有多深，[2]在與別人的對話接觸中他都可以批判地看待這個世界”。

四、結語

弗萊雷解放教育思想受其時代和環(huán)境的影響有其局限性，但其中注重人的自由發(fā)展、主張道德教育、在愛的環(huán)境中實施對話式教育等觀點以及他專注于教育在被壓迫人民的斗爭中所起的作用受到教育界推崇和認可。

習近平總書記在黨的二十大報告中強調，以中國式現(xiàn)代化推進中華民族偉大復興的前進道路上必須深入實施科教興國戰(zhàn)略、人才強國戰(zhàn)略，[9]真正發(fā)揮教育在現(xiàn)代化建設中的基礎性、先導性和全局性作用。成人教育是我國教育的重要組成部分，其教育的對象在各行各業(yè)中擔任著重要的角色，是中國現(xiàn)代化建設的中堅力量。在尊重成人已有知識結構的同時，尋找、挖掘適合成人的“主題域”，讓其學到更多建設中迫切需要的重要、關鍵理念和技術，助力中國式現(xiàn)代化的有序推進。同時，實現(xiàn)中國教育現(xiàn)代化，離不開成人教育這個類型，實現(xiàn)中國教育現(xiàn)代化，離不開學習和借鑒國外先進教育思想，更應扎根中國大地、結合中國實情辦人民滿意的教育。