摘 要：師范教育作為教育體系的重要組成部分，為教育事業(yè)注入了新的活力，滿足了社會(huì)對優(yōu)秀教師的需求，是不可或缺的環(huán)節(jié)。而教師教育相關(guān)課程的教學(xué)質(zhì)量直接影響著師范生的專業(yè)水平和未來發(fā)展。在教師教育類課程教學(xué)中引入“對分課堂”，能在一定程度上彌補(bǔ)傳統(tǒng)課堂教學(xué)中存在的短板?！皩Ψ终n堂”教學(xué)可做到以學(xué)生為中心，重新審視教學(xué)目標(biāo)；堅(jiān)持產(chǎn)出導(dǎo)向，合理選擇教學(xué)內(nèi)容；通過“亮”“考”“幫”，靈活開展“對分”教學(xué)；采取多元化手段，規(guī)范評價(jià)流程等，有助于推動(dòng)師范生專業(yè)素養(yǎng)的全面提升。

關(guān)鍵詞：教師教育；“對分課堂”；教學(xué)改革；教學(xué)評價(jià)

中圖分類號：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號：0450-9889（2024）15-0147-04

教師教育課程的教學(xué)質(zhì)量直接關(guān)系到師范專業(yè)學(xué)生核心理論和技能學(xué)習(xí)的質(zhì)量，這些課程包括教育學(xué)、心理學(xué)、教師職業(yè)道德與法律法規(guī)、班主任工作、現(xiàn)代教育技術(shù)等課程內(nèi)容，其本質(zhì)是為未來教師提供教學(xué)理論、操作方法和科研工具等專業(yè)知識(shí)。由于這些課程面向未來教師，因此對高校師范生而言具有特殊意義。然而，師范生缺乏實(shí)踐機(jī)會(huì)，因此課堂學(xué)習(xí)顯得尤為重要。目前，教師教育類課程仍主要采用傳統(tǒng)的講授式或網(wǎng)絡(luò)課堂授課形式，迫切需要改革。當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)日漸繁榮，課堂所傳授的理論知識(shí)基本能在網(wǎng)絡(luò)上找到完整的課程視頻。這些資源中既有優(yōu)秀的教學(xué)素材，又允許彈幕評論等形式的互動(dòng)，通過大量觀看者的參與，專業(yè)和非專業(yè)內(nèi)容相互補(bǔ)充，促使知識(shí)結(jié)構(gòu)更為完整。相較之下，傳統(tǒng)的授課模式主要以師生間的單向傳遞為主，缺乏互動(dòng)。

網(wǎng)絡(luò)教育課程具有可自由觀看、連續(xù)學(xué)習(xí)等優(yōu)勢。然而，學(xué)生完全主導(dǎo)學(xué)習(xí)計(jì)劃，過高的自主性可能不利于高效學(xué)習(xí)。有些學(xué)生誤認(rèn)為“收藏課程”即“掌握知識(shí)”，計(jì)劃日后再深入學(xué)習(xí)；一旦“擁有”表層知識(shí)，便失去深入學(xué)習(xí)的動(dòng)力，影響實(shí)體課堂學(xué)習(xí)成效。相較之下，校園內(nèi)的傳統(tǒng)實(shí)體課讓學(xué)生處于長時(shí)間的緊湊學(xué)習(xí)狀態(tài)中，這對多數(shù)學(xué)生而言頗具挑戰(zhàn)性。長時(shí)間單次灌輸、復(fù)習(xí)間隔過長，會(huì)嚴(yán)重削弱課堂教學(xué)效果。傳統(tǒng)授課方式與新型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)不斷碰撞，成為高校課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，教學(xué)改革勢在必行。

2014年，復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授針對高校課堂存在的問題提出了“對分課堂”教學(xué)改革?！皩Ψ终n堂”就是在時(shí)間上把教學(xué)清晰地分割成三個(gè)過程，分別為講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），因此也可簡稱為PAD課堂。［1］“對分課堂”的三個(gè)過程分離同樣適用于教師教育類課程，是推進(jìn)教師教育類課程改革的一劑良方，師范生的未來指向于教師崗位，他們是未來課堂的“編劇”“導(dǎo)演”“演員”，課堂的參與度對師范生的培養(yǎng)非常重要?！皩Ψ终n堂”將一半的課堂分給學(xué)生的做法無疑非常契合師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)與基本理念。

一、以學(xué)生為中心，重新審視教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是一堂課結(jié)束后希望學(xué)生在特定領(lǐng)域達(dá)到的知識(shí)水平，為教學(xué)評價(jià)提供標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，同時(shí)指導(dǎo)著課堂內(nèi)容的選擇。確立引導(dǎo)課堂的教學(xué)目標(biāo)必須做出合理的設(shè)定并切實(shí)貫徹。合理地設(shè)置教學(xué)目標(biāo)能夠引領(lǐng)學(xué)生朝著目標(biāo)前進(jìn)，避免或減少學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中走彎路；將教學(xué)目標(biāo)具體化并進(jìn)行評估，有助于準(zhǔn)確評估學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)水平，更好地把握教學(xué)進(jìn)程，使學(xué)生能夠?qū)⒗碚撝R(shí)與實(shí)踐相結(jié)合，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。教師教育類課程涉及師范生的教學(xué)理論、職業(yè)道德及相關(guān)法規(guī)等內(nèi)容，理論性較強(qiáng)。因此，應(yīng)秉承“以學(xué)生為中心”的基本理念，遵循師范生成長成才規(guī)律，以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實(shí)施教學(xué)，將教學(xué)目標(biāo)對分，讓教學(xué)目標(biāo)不再是教師一方的教學(xué)目標(biāo)，而是對分成教師課上的“教”目標(biāo)和學(xué)生課下的“學(xué)”目標(biāo)。

“對分課堂”的“教”目標(biāo)與傳統(tǒng)課程中的教學(xué)目標(biāo)既有相同之處，又有不同之處。相同之處在于教學(xué)目標(biāo)同樣由教師主導(dǎo)，引領(lǐng)著教學(xué)內(nèi)容的選擇，不同之處在于“對分課堂”的教學(xué)目標(biāo)側(cè)重于給學(xué)生編制框架，以引導(dǎo)學(xué)習(xí)為目的而不是以輸出知識(shí)為目的。學(xué)生的“學(xué)”目標(biāo)又或者說是學(xué)習(xí)目標(biāo)、討論目標(biāo)，是在教師講授之后通過教師的引導(dǎo)，借助教師建立的知識(shí)框架，通過討論和課下學(xué)習(xí)，豐富和填補(bǔ)框架內(nèi)的知識(shí)，以學(xué)生為中心，讓學(xué)生憑借自己的思考和與同伴的討論獲得知識(shí)，在某方面達(dá)到教學(xué)目標(biāo)中期待的知識(shí)水平。這樣被“對分”的教學(xué)目標(biāo)通常是具體落到實(shí)處的。對教師而言，教師明確了任務(wù)是提供框架和情景供學(xué)生討論合作學(xué)習(xí)；對學(xué)生而言，教師提供了具體的框架，學(xué)生也就接收到了具體的任務(wù)指令，有一個(gè)需要具體完成的實(shí)在的學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如，在講解教育學(xué)課程中“教育與社會(huì)的發(fā)展”這一章節(jié)的內(nèi)容時(shí)，在教師層面要促成學(xué)生理解教育基本功能、教育與社會(huì)各方面的基本關(guān)系等。在“對分課堂”中學(xué)生學(xué)習(xí)的選擇性更強(qiáng)，教師引導(dǎo)學(xué)生初步了解課程內(nèi)容，當(dāng)學(xué)生想要深入了解“教育的經(jīng)濟(jì)功能”方面的內(nèi)容時(shí)，教師可繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生在課上、課后進(jìn)行探討，收集整理相關(guān)資料、提出質(zhì)疑，教師進(jìn)行解答，這樣在完成教師“教的目標(biāo)”的同時(shí)，也達(dá)成了學(xué)生“學(xué)的目標(biāo)”。

二、堅(jiān)持產(chǎn)出導(dǎo)向，合理選擇教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)目標(biāo)回歸到了應(yīng)有的位置，對直接接受教學(xué)目標(biāo)指引的教學(xué)內(nèi)容影響深遠(yuǎn)。教學(xué)內(nèi)容是對課堂教學(xué)載體的填充，適當(dāng)?shù)某鋵?shí)的教學(xué)內(nèi)容能讓學(xué)生充分吸收，進(jìn)而使得學(xué)生的知識(shí)水平達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，也可以讓教師順利完成設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，過渡到下一個(gè)課程教學(xué)階段。教學(xué)目標(biāo)決定了教學(xué)內(nèi)容的選擇，教學(xué)內(nèi)容又直接決定了學(xué)生當(dāng)堂課學(xué)習(xí)的內(nèi)容與可能受到的價(jià)值觀影響。教學(xué)內(nèi)容要對分給教學(xué)主體雙方，教師應(yīng)依照落到實(shí)處的直觀明了的教學(xué)目標(biāo)，選擇具有產(chǎn)出導(dǎo)向的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。例如，在“班級管理”一課的教學(xué)中，為達(dá)成“了解影響課堂紀(jì)律的因素”這一教學(xué)目標(biāo)，教師精心選擇了相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，包括時(shí)事、相關(guān)案例、典故等，并結(jié)合理論知識(shí)促進(jìn)學(xué)生對課堂紀(jì)律相關(guān)知識(shí)的理解。之后，教師讓學(xué)生根據(jù)自己對教學(xué)內(nèi)容的理解，結(jié)合相關(guān)經(jīng)驗(yàn)闡述自己的觀點(diǎn)。教師通過追問檢驗(yàn)學(xué)生的產(chǎn)出成果，從而從側(cè)面驗(yàn)證是否已經(jīng)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，如未達(dá)到，則需要教師的進(jìn)一步引導(dǎo)和講解。產(chǎn)出導(dǎo)向是教師專業(yè)認(rèn)證的基本理念之一，強(qiáng)調(diào)以師范生的學(xué)習(xí)效果為導(dǎo)向，對照師范畢業(yè)生核心能力素質(zhì)要求，評價(jià)師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。［3］正確選擇產(chǎn)出導(dǎo)向的學(xué)習(xí)內(nèi)容既是對教學(xué)內(nèi)容的賦能和師范生培養(yǎng)的重點(diǎn)，又是對后期的教學(xué)評價(jià)和最后的人才培養(yǎng)質(zhì)量評價(jià)的重要考量。

“對分課堂”無論采用何種教學(xué)模式，如“當(dāng)堂對分”“當(dāng)堂對分+隔堂對分”或“隔堂對分”，其核心理念都在于將課堂的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，以學(xué)生為中心。在教學(xué)過程中，教師著重講解課程的關(guān)鍵和難點(diǎn)，為學(xué)生建立學(xué)習(xí)框架，指引學(xué)習(xí)方向，而其余知識(shí)留給學(xué)生自行討論，并要求他們在課后查閱資料，進(jìn)行深化學(xué)習(xí)，內(nèi)化后再進(jìn)行討論。這樣充實(shí)的教學(xué)內(nèi)容有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

三、通過“亮”“考”“幫”，靈活開展“對分”教學(xué)

在教學(xué)實(shí)施過程中，教師應(yīng)以教學(xué)目標(biāo)為引導(dǎo)，有序串聯(lián)教學(xué)內(nèi)容，確保難易遞進(jìn)合理，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。傳統(tǒng)的授課方式通常過于強(qiáng)調(diào)講授，導(dǎo)致教師過度輸出，存在“填鴨式”傾向。學(xué)生變成被動(dòng)接受者，教師也變成單純的傳授者。這種固化教學(xué)模式容易引發(fā)教學(xué)評價(jià)偏差。為將整個(gè)課堂串聯(lián)起來，要讓課堂教學(xué)能夠清晰有序地進(jìn)行，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)做到行動(dòng)有目的、結(jié)果有導(dǎo)向；要突破教學(xué)實(shí)施的固化，讓教學(xué)實(shí)施重新靈活起來，一個(gè)適配于“對分課堂”的教學(xué)實(shí)施過程就顯得尤為重要。“對分課堂”教學(xué)的實(shí)施實(shí)質(zhì)是用一半的時(shí)間給學(xué)生討論上節(jié)課的內(nèi)容，一半的時(shí)間給教師講授新課，讓學(xué)生準(zhǔn)備一周的時(shí)間在下周進(jìn)行討論，以此進(jìn)行教學(xué)，破除曾經(jīng)純講授“一手抓”的教學(xué)過程，明確學(xué)生“學(xué)什么、怎么學(xué)”的問題。

“對分課堂”的核心做法“亮”“考”“幫”，主要解決學(xué)生“課下討論學(xué)什么、課下如何學(xué)”的問題。其中，“亮”是讓學(xué)生亮出觀點(diǎn)，亮出自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，是學(xué)生對課下學(xué)習(xí)內(nèi)容內(nèi)化吸收的部分展示；“考”是讓學(xué)生提出問題考驗(yàn)同組同學(xué)，促成學(xué)生對學(xué)習(xí)的反思與再分析；“幫”是學(xué)生在討論組中提出自己的疑問，讓同學(xué)進(jìn)行解答，鼓勵(lì)生生互動(dòng)和自我學(xué)習(xí)，難以解決再由教師進(jìn)行答疑。

比如，在講解小學(xué)教育學(xué)課程相關(guān)內(nèi)容時(shí)，在學(xué)生獨(dú)學(xué)環(huán)節(jié)，任課教師根據(jù)討論話題設(shè)置特定的自學(xué)內(nèi)容，將之作為分組討論的內(nèi)容和資料。教師通常不發(fā)言，只有個(gè)別學(xué)生有疑難問題需要解答時(shí)教師才進(jìn)行解答，有時(shí)可以輔導(dǎo)學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，或者指導(dǎo)還不擅長做反思性作業(yè)的學(xué)生，大部分時(shí)間教師通過巡視的方式了解學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)的情況。教師主要借助討論和反思性作業(yè)來檢驗(yàn)學(xué)生獨(dú)學(xué)的效果。討論這一環(huán)節(jié)則需要對學(xué)生進(jìn)行分組。討論環(huán)節(jié)一般是先進(jìn)行小組討論，然后再進(jìn)行組間交流。學(xué)生經(jīng)過獨(dú)學(xué)完成反思性作業(yè)，借助“亮”“考”“幫”的形式完成小組討論，形成討論結(jié)果，再由小組發(fā)言人進(jìn)行發(fā)言，宣告討論結(jié)果，進(jìn)行組間交流。教師會(huì)加入組間交流，然后對學(xué)生獨(dú)學(xué)情況和討論情況進(jìn)行總結(jié)與點(diǎn)評，對學(xué)生的疑難問題進(jìn)行進(jìn)一步的解釋和說明。［4］這樣的教學(xué)實(shí)施過程將學(xué)生放到了課堂的主體位置，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力提出了更高的要求。對師范生而言，大學(xué)期間培養(yǎng)的自主學(xué)習(xí)能力無疑能為將來走上講臺(tái)打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

四、采取多元化手段，規(guī)范評價(jià)流程

評估是對個(gè)體或事物的價(jià)值進(jìn)行判斷與評定，而“教學(xué)”則是師生間雙向互動(dòng)的過程，是連續(xù)、復(fù)雜的活動(dòng)。因此，教學(xué)評價(jià)應(yīng)當(dāng)以教學(xué)目標(biāo)為中心，綜合評估整個(gè)教學(xué)過程所帶來的直接效果（如學(xué)生知識(shí)技能的獲取、教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累）和間接潛在效果（如對學(xué)生的價(jià)值觀影響、為教育研究提供素材）。換而言之，教學(xué)評價(jià)應(yīng)該對“教師采用何種教學(xué)方法”“這些方法會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響”“學(xué)生采用何種學(xué)習(xí)方法”“這種學(xué)習(xí)方式有何成效”等雙方教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)程進(jìn)行階段性總結(jié)和建議。課堂結(jié)構(gòu)發(fā)生重大變化，將教師主體對分成教師、學(xué)生雙主體，教學(xué)評價(jià)也需要重新考量。將原來偏于結(jié)果取向的教學(xué)評價(jià)轉(zhuǎn)到符合教育基本理念的多元評價(jià)、過程評價(jià)，強(qiáng)調(diào)對師范類專業(yè)教學(xué)進(jìn)行全方位、全過程評價(jià)，并將評價(jià)結(jié)果應(yīng)用于教學(xué)改進(jìn)，推動(dòng)師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升。［3］“對分課堂”的成功實(shí)施離不開科學(xué)合理的評價(jià)體系。評價(jià)不僅僅局限于對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評估，還包括對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控和反饋。通過多元化的評價(jià)手段，如形成性評價(jià)、終結(jié)性評價(jià)和自我評價(jià)等，讓教師能夠及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，并根據(jù)反饋信息進(jìn)行教學(xué)調(diào)整和改進(jìn)。這種動(dòng)態(tài)的評價(jià)機(jī)制不僅能提高教學(xué)的針對性和有效性，而且能極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和持續(xù)改進(jìn)的愿望。

教學(xué)評價(jià)應(yīng)多元化，不單單指向?qū)W生的學(xué)習(xí)成績，更注重學(xué)生的實(shí)踐能力。例如，在教育學(xué)課程教學(xué)中可結(jié)合學(xué)習(xí)成績、小組合作、教學(xué)實(shí)踐、平時(shí)表現(xiàn)等方面進(jìn)行多維度評價(jià)，全方位考查學(xué)生對課程知識(shí)是否內(nèi)化于心、外化于行。課堂對分后的評價(jià)對象不再拘泥于教師，也不再綁定為對教師教學(xué)能力的評價(jià)，而是對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的評價(jià)。教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生，“對分課堂”的改革可以提高師范生的教學(xué)能力、學(xué)習(xí)能力，并將之納入教學(xué)評價(jià)體系，契合師范認(rèn)證學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)發(fā)展的基本理念。

綜上所述，教師教育課程中的“對分課堂”并不是簡單地將課堂時(shí)間機(jī)械地劃分給教師和學(xué)生，而是通過對教學(xué)設(shè)計(jì)需求的深度分析和靈活應(yīng)用，將教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)有機(jī)而合理地分配給學(xué)生，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)明確、內(nèi)容充實(shí)、過程合理、評價(jià)客觀且有據(jù)可依?！皩Ψ终n堂”重新定義了課堂，改變了課堂上師生的學(xué)習(xí)關(guān)系，形成一個(gè)學(xué)習(xí)“閉環(huán)鏈條”。在“對分課堂”的教學(xué)過程中，前部分的教師主導(dǎo)環(huán)節(jié)可以盡量多地挖掘具有價(jià)值的知識(shí)，在后部分以學(xué)生為主體的討論式環(huán)節(jié)中，就可以充分發(fā)揮學(xué)生的積極主動(dòng)性，體現(xiàn)討論互動(dòng)環(huán)節(jié)的價(jià)值?！皩Ψ帧苯虒W(xué)中學(xué)生在教師講完內(nèi)容后進(jìn)行交流討論、內(nèi)化吸收，用有備而來的工具進(jìn)行驗(yàn)證，自由地用個(gè)體認(rèn)識(shí)方式進(jìn)行實(shí)踐。［5］這種教學(xué)模式不僅有效解決了傳統(tǒng)講授式課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和參與度偏低的問題，而且在很大程度上實(shí)現(xiàn)了課堂中心的轉(zhuǎn)移，使得學(xué)生成為課堂的主體。教師不再是知識(shí)的單向傳遞者，而是學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和引導(dǎo)者，學(xué)生不再是被動(dòng)接受者，而成為主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)體系的主體?？傊皩Ψ终n堂”作為教師教育課程的重要組成部分，通過科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計(jì)和環(huán)節(jié)安排，不僅有利于提升教學(xué)質(zhì)量，而且能促進(jìn)師范生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展，真正培養(yǎng)出符合新師范教育理念和標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)秀教師。

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注：本文系2021年度廣東省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目“師范專業(yè)認(rèn)證下學(xué)前教育專業(yè)教師教育類課程‘對分課堂’教學(xué)改革的探索與實(shí)踐”（粵教高函［2021］516號）、2021年度廣東省質(zhì)量工程建設(shè)項(xiàng)目“教師教育公共教學(xué)教研室”（粵教高函［2021］89號）、2022年度韶關(guān)學(xué)院第二十三批教育教學(xué)改革項(xiàng)目“新師范視域下《中國教育史》模塊化教學(xué)改革與實(shí)踐”（SYJY20221019）、2021年度韶關(guān)學(xué)院校級質(zhì)量工程建設(shè)項(xiàng)目“教師教育公共教學(xué)教研室”（韶學(xué)院辦［2021］46號）的研究成果。

（責(zé)編 蔣海蘭）

作者簡介：楊翠，1985年生，河南安陽人，副教授，博士研究生，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理；陳浩坤，2002年生，廣東英德人，本科，研究方向?yàn)榻逃碚?；李麗妍?002年生，廣東茂名人，本科，研究方向?yàn)榻逃碚摚粡埑闪郑?984年生，通訊作者，河南商丘人，副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榈掠怼?/p>