教材解讀是一線教師最基本的教學(xué)技能，也是教師開展教學(xué)過程設(shè)計和學(xué)習(xí)活動開發(fā)的重要依據(jù)，因此它在一定程度上決定著我們的教學(xué)效果。那么如何從不同視角對教材進(jìn)行解讀呢？

一、換個視角，從關(guān)注知識到關(guān)注能力

課程改革走到今天，更重要的應(yīng)該是帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷知識形成的全過程，培養(yǎng)學(xué)會學(xué)習(xí)和研究的能力，幫助學(xué)生真正地學(xué)會在問題中掌握其解決的辦法和策略。例如，在執(zhí)教三年級“兩位數(shù)乘一位數(shù)”的練習(xí)課時曾遇到這樣一道題。（如圖1）

筆者在第一次教學(xué)中看到這道題時，跟很多教師一樣，是讓學(xué)生先計算然后比較兩個式子的大小，畢竟這也是放在“兩位數(shù)乘一位數(shù)”計算教學(xué)單元中的習(xí)題，如此處理當(dāng)然一點問題都沒有?？墒窃诘诙螆?zhí)教本年級看到這道題時，再次仔細(xì)地閱讀教材后，才發(fā)現(xiàn)這道題的設(shè)計意圖并不是如此簡單。仔細(xì)觀察這道題，不難發(fā)現(xiàn)這是高中知識中的最值定理：當(dāng)兩個數(shù)的和相等時，它們的差越小，乘積反而越大。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)了這些有價值的素材時，我們該如何實施教學(xué)呢？是要關(guān)注學(xué)生知識的獲得？還是要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)能力的生長？當(dāng)然應(yīng)該是后者，就是要讓學(xué)生經(jīng)歷知識產(chǎn)生的過程，通過這個學(xué)習(xí)過程掌握學(xué)習(xí)的方法，有了深度的思考，更有了審視問題角度的不同。因此我們應(yīng)“小題大做”，從引導(dǎo)學(xué)生觀察數(shù)據(jù)特征、發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)規(guī)律入手呈現(xiàn)課堂的設(shè)計，再通過學(xué)生分組計算與驗證，進(jìn)而歸納此類問題的一般規(guī)律。這就是教師在教材解讀時多了另一個視角，挖掘了知識的本質(zhì)和編者的意圖，真正地站在學(xué)生思維發(fā)展的立場來建構(gòu)教學(xué)。

此外，我們還經(jīng)常會遇到這樣的問題：請用2、4、6這三個數(shù)字組成一個兩位數(shù)乘一位數(shù)的算式，使得它的乘積最大。這樣的題目你是否似曾相識？是的，其實它跟上面這道題是有聯(lián)系的，只是換了一種表征方式，變換一種考查方式，那么我們能看到什么呢？是不是覺得前面“小題大做”真正起作用了呢？如果只是為了練習(xí)而練習(xí)，那么其學(xué)習(xí)價值就會被弱化，如果把教材解讀放在學(xué)生能力長線培養(yǎng)的視角，這一學(xué)習(xí)素材就能給予我們不同的啟發(fā)。

二、換個思維，從孤立知識到整體關(guān)聯(lián)

2022年版課標(biāo)提出了大單元、結(jié)構(gòu)化等關(guān)鍵概念，但是在實際教學(xué)中不少一線教師往往還是保留著“各掃門前雪”的習(xí)慣，僅關(guān)注本年級的知識定位，很難用整體思維去思考教材內(nèi)容，這就造成了學(xué)生所學(xué)的知識都是點狀的，不能形成一個網(wǎng)絡(luò)狀的聯(lián)系體。因此，作為教師，應(yīng)該換個不同的思考方式、換個不同的思維去解讀教材。例如，四年級上冊“乘法分配律”一課，很多老師都會聚焦在規(guī)律的探索本身，并未能真正地挖掘乘法分配律的本質(zhì)，因此當(dāng)教師教完此課后，學(xué)生常常會遇到“厚此薄彼”“分配不均”等問題。那么這樣的素材能給教材解讀打開什么樣的視角呢？

回到教材中，我們不難發(fā)現(xiàn)在教材的第四個板塊（如圖2）內(nèi)容中，隱含著乘法分配律與乘法的意義的鏈接，即從幾個相同的數(shù)相加是多少的角度來建構(gòu)乘法分配律。那么我們該如何處理這類問題呢？反觀教材，通過這個板塊內(nèi)容的提示，我們不難發(fā)現(xiàn)：其實乘法分配律并不是在四年級第一次學(xué)習(xí)，早在二年級的乘法口訣、三年級的兩位數(shù)乘一位數(shù)和兩位數(shù)乘兩位數(shù)等的學(xué)習(xí)中就采用了乘法分配律幫助學(xué)生理解算理，只是當(dāng)時沒有告知學(xué)生而已。

由此，我們可以圍繞結(jié)構(gòu)化展開教學(xué)，即從“認(rèn)識結(jié)構(gòu)—理解結(jié)構(gòu)—應(yīng)用結(jié)構(gòu)”這一主線，使得乘法分配律和乘法的意義聯(lián)系起來，也就是用整體的思維觀照我們的教學(xué)。首先，在導(dǎo)入部分，我們將情境呈現(xiàn)動態(tài)化處理，也就是說，我們一開始把整幅圖分三部分呈現(xiàn)，（如圖3）從4個8、6個8，再到10個8，讓學(xué)生經(jīng)歷乘法分配律的產(chǎn)生過程，再引導(dǎo)學(xué)生研究4×8+6×8=（4+6）×8這個算式的意義，初步認(rèn)識乘法分配律的結(jié)構(gòu)。

為了更好地認(rèn)識這個結(jié)構(gòu)，我們再引導(dǎo)學(xué)生觀察并嘗試計算不同顏色的瓷磚數(shù)量，即得到3×10+5×10=（3+5）×10這一結(jié)果。再順勢而為，讓學(xué)生自己根據(jù)這兩個等式的特征寫一寫類似的等式，并板書在黑板上，然后提出一個核心問題：你能用一個式子把這些等式都概括進(jìn)去嗎？從而引導(dǎo)學(xué)生在辨析和交流中一步步梳理出乘法分配律：a×c+b×c=（a+b）×c。到這里，學(xué)生對乘法分配律的結(jié)構(gòu)又有了進(jìn)一步的理解，結(jié)構(gòu)化也有了雛形，也就是從乘法的意義來理解這個結(jié)構(gòu)，同時避免讓學(xué)生走進(jìn)只認(rèn)其“形”而未識其“神”的學(xué)習(xí)誤區(qū)。在課的結(jié)尾引導(dǎo)學(xué)生回顧：二年級學(xué)習(xí)乘法口訣，三年級學(xué)習(xí)兩位數(shù)乘一位數(shù)、兩位數(shù)乘兩位數(shù)時是否有乘法分配律的影子？當(dāng)學(xué)生看完課件展示的示意圖和計算過程后，便不難發(fā)現(xiàn)原來乘法分配律并不是新知識，它在我們前面的學(xué)習(xí)中已經(jīng)出現(xiàn)了很多次，這就實現(xiàn)了知識的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)。由此可見，換個思維解讀教材是多么重要的一種思維品質(zhì)，它讓我們多了一個看問題的視角，更多了用批判性思維看待問題的習(xí)慣。

三、換個習(xí)慣，從外在形式到內(nèi)涵本質(zhì)

讀教材，不能只讀表面，而應(yīng)當(dāng)深挖其內(nèi)涵。我們不妨從外至內(nèi)，由表及里地去審視教材、研究教材。例如，教師習(xí)慣了在課的開始就提出問題：“仔細(xì)觀察這幅主題圖，你能發(fā)現(xiàn)哪些數(shù)學(xué)信息？又能提出哪些數(shù)學(xué)問題呢？”進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生圍繞這個情境去觀察、思考。但是這樣的教學(xué)方式一定是最優(yōu)的嗎？學(xué)生真的能基于知識本身來建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)體系嗎？帶著這樣的一些問題再來審視教材時，可能就會多一些疑問和思考。

例如，一年級“回收廢品”一課，（如圖4）這是一節(jié)問題解決課，那么我們在實施中需要關(guān)注什么？側(cè)重點在哪呢？怎么實施才是真正基于知識本質(zhì)和思維本位呢？

我在研究關(guān)于“問題解決”課型的一般模式中發(fā)現(xiàn)，其關(guān)鍵在于聚焦數(shù)量關(guān)系的理解，也就是要幫助學(xué)生理解條件與條件間的關(guān)系、問題與條件間的關(guān)系，從而建構(gòu)出問題解決的一般模式。為了使學(xué)生能對條件與條件間的關(guān)系產(chǎn)生疑問和認(rèn)知沖突，本課我們采用動態(tài)化的信息呈現(xiàn)方式，先呈現(xiàn)小紅和小青的數(shù)學(xué)信息，（如圖5）讓學(xué)生說一說“你知道了什么”“你還想知道什么？為什么”，在兩條信息中建立三者（即三人收集的飲料瓶個數(shù)）之間的關(guān)系，最后出示小林的數(shù)學(xué)信息，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題。

這里我們將與小紅、小青關(guān)系密切的小林的收集數(shù)量先隱去，就是為了讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)小紅與小青的這兩個條件都與小林相關(guān)，從而得出解決問題的關(guān)鍵在于梳理條件與條件之間的關(guān)系，然后根據(jù)問題進(jìn)行分析并列式……這一過程設(shè)計既強(qiáng)化了數(shù)量關(guān)系對問題解決的重要作用，也能夠幫助學(xué)生建構(gòu)條件與問題間的關(guān)系，從而排除一些干擾條件。借助認(rèn)知沖突，學(xué)生對于問題解決有了較為深刻的印象，并掌握了一些解決問題的策略，也能初步地建立起問題解決的模型。由此可見，我們把重點放在了本質(zhì)的鏈接上，而不是表面的理解上。

問題解決能力的培養(yǎng)需要經(jīng)歷一個長期的過程，小學(xué)低段是學(xué)生問題解決能力發(fā)展的起步階段，在教學(xué)中要讓學(xué)生經(jīng)歷問題解決的全過程，幫助學(xué)生緊緊抓住“關(guān)系”深究，通過制造條件間的沖突關(guān)系、問題間的聯(lián)結(jié)關(guān)系、策略間的模型關(guān)系，在畫圖、操作、實驗、歸納、總結(jié)中不斷培養(yǎng)學(xué)生對問題的觀察力、理解力與分析力，不斷提升問題解決能力。