2022年版課標明確提出“重視單元整體教學設計”。隨之而來的關于單元整體教學的討論、文章、書籍、活動等紛至沓來。其實，單元整體教學并不是新生事物，如廣大教師熟知的重理解的逆向教學設計、基于建構主義的教學設計等，都是單元整體教學的方式。按照教學時間和教學內容呈現(xiàn)的形式，一般可將單元分為自然單元和主題單元這兩類。在實際教學中，實施單元整體教學并不是一件容易的事。相對來說，從自然單元入手難度會小一點。在本專輯中，陳國權老師及其團隊以“平行四邊形和梯形”這一自然單元為例，分享了他們的實踐——核心概念統(tǒng)攝單元整體教學。當然，他們不是簡單地按照自然單元的編排進行教學，而是基于自然單元進行了教學內容重組。接下來，本刊會持續(xù)重點關注2022年版課標理念在教學實踐中的落實，期望有創(chuàng)新做法的老師踴躍投稿，向廣大讀者分享您的經驗。

小學數(shù)學單元整體教學的實踐與探索無疑是當前研究的熱點。所謂單元整體教學，是指在不改變現(xiàn)行的教學目標、教學內容和教學時間的前提下，以核心概念統(tǒng)攝，厘清單元知識的內在邏輯，強調概念之間的聯(lián)系，通過調整教學內容的順序、教學方式等途徑，形成單元內容整體框架，以便把知識關聯(lián)起來，實現(xiàn)深度學習。其目的是：使學科知識更具系統(tǒng)性，教師教學更具結構性，學生學習更具挑戰(zhàn)性。

一、核心概念統(tǒng)攝單元整體教學的必要性

所謂學科核心概念，是指能反映學科的本質，居于學科的中心地位，具有較廣泛的適用性和解釋力的原理、思想和方法。學科核心概念具備如下特點：其一，反映學科主要觀點和思維方式，是學科結構的骨架和主干部分；其二，能統(tǒng)攝學科知識與技能，具有普適性和廣泛的解釋力；其三，能深入學科內部，反映學科對象之間的關聯(lián)；其四，是促進理解和探究的基本思維工具，具有持久的遷移和應用價值。核心概念統(tǒng)攝的單元整體教學對課程內容進行整合與優(yōu)化無疑具有十分重要的意義，主要體現(xiàn)在：

1.核心概念統(tǒng)攝是落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑。

隨著核心素養(yǎng)的提出，教學實踐的視角越來越聚焦于如何發(fā)展學生適應未來生活的必備品格與關鍵能力。而在實際教學中，如何切實落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)成為教學實踐中需要面對的重要問題。核心概念是在數(shù)學知識內容基礎之上的一種重新架構，既包含對核心內容本質的理解，也包括知識形成和應用過程中所體現(xiàn)的思維方式，并促進學生的學習遷移?？梢哉f，少而精的核心概念能促使學生達成對數(shù)學學科的深度理解，促進其結構化思維的形成，是落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要方式，也是連接知識和素養(yǎng)的橋梁。

2.核心概念統(tǒng)攝是單元整體教學的必然選擇。

單元整體教學試圖解決“以課時為單位的教學導致知識碎片化”問題。但必須客觀地承認，在可預見的時期內，各學科都將以“課”為單位組織教學，而重組后的內容也將以“課時”的方式進行設計與推進。因此，解決知識碎片化問題的出路并非教學設計與推進所需要的時長，而是揭示教學內容之間具有怎樣的關系，這就要求教師能夠看到具體知識背后的核心概念，進而圍繞核心概念組織教學，從而使教師在教書育人上做出“戰(zhàn)略安排”成為可能。

二、核心概念統(tǒng)攝單元整體教學的操作框架

單元整體教學的基本依據(jù)是學生立場，同時需要回歸學科邏輯。因而，實踐中，一方面，要充分了解學生的起點、疑難、困惑和發(fā)展需求；另一方面，則要依托學科基本結構，提煉單元核心概念。實踐表明，核心概念統(tǒng)攝的單元整體設計可以呈現(xiàn)學科的基本結構，體現(xiàn)內容的整體性和原理的一致性。那么，該如何重構單元課時框架、重組內容？在實踐中，我們團隊提出了如圖1所示的操作框架。

根據(jù)此操作框架實施單元整體教學的步驟為：首先，對具體知識點進行梳理，明確單元教學目標，提煉單元核心概念；其次，根據(jù)教學內容及目標，對現(xiàn)實學情進行評估，了解學生真正的起點、疑難、困惑和發(fā)展需求；最后，依據(jù)單元核心概念及學情對單元目標及內容進行調適，進而重構單元課時框架，重點設計關鍵課例，并進行課堂實踐。其要點為：將知識點、技能點的覆蓋轉變?yōu)楹诵母拍钋昂笠恢碌呢瀼?，厘清關鍵要素的內涵及實施要點，將核心概念轉化為各階段教學節(jié)點的學習目標，將核心概念具體化為各階段教學節(jié)點的學習任務，完成各教學節(jié)點的課時實施方案。

三、核心概念統(tǒng)攝單元整體教學的實施案例

下面以人教版教材四年級上冊“平行四邊形和梯形”單元為例，闡述具體的做法。

1.梳理教學內容與目標。

學生已經認識了直線、線段和射線的特點，從邊的長度和角的類型兩方面認識了長方形和正方形，學習了角的度量的相關知識。本單元是繼三年級初步認識四邊形之后，對四邊形進行再認識。內容包括：同一平面內兩條直線的特殊位置關系，即平行和垂直；平行四邊形和梯形的認識。具體安排如圖2所示。

從圖2可以看出，教材將本單元的知識劃分為兩個層次：一是在兩條直線特殊位置關系認識的基礎上落實操作技能的培養(yǎng)，使學生掌握垂線和長方形的畫法；二是重點認識平行四邊形和梯形的特征，完善對不同四邊形特征的認識，從而厘清各類四邊形之間的關系。

這樣安排，將知識細分為一個個單獨認識的點，學生是比較容易理解與接受的。但這樣小步子前進的教學方式使得前面例題的教學缺乏系統(tǒng)性，特別是對于兩線的位置關系與四邊形類別之間的關系，以及畫垂線與畫高之間的聯(lián)系等，學生能否通過這樣的學習進程真正理解到位，是值得思考的。

2.提煉單元核心概念。

本單元的核心概念是兩條直線的位置關系。“圖形與幾何”領域主要包括圖形的認識與測量、圖形的位置與運動，而“平行四邊形和梯形”單元屬于圖形的認識板塊。小學數(shù)學中圖形的認識有著本質的一致性和元素的關聯(lián)性，為以立體圖形和平面圖形的具象感知為特征的辨析奠定了基礎，再從一維的線（邊）引導學生認識二維的長方形和正方形的特征，從而為認識其他平面圖形的本質特征做鋪墊，最后由面拼組成三維的立體圖形。在一系列學習中，將圖形的認識內容進行結構化關聯(lián)，最終實現(xiàn)用一維表達二維，用二維表達三維，將圖形溯源為一維的邊。圖形的認識的本質是邊，即邊的位置關系決定了圖形的形狀，邊的長短決定了圖形的大小。

3.評估單元現(xiàn)實學情。

從學生的角度看，有了三年級初步認識四邊形的基礎，他們對各種四邊形其實并不陌生，只是對其定義與特征并不十分明確，因此辨認時容易混淆。比如，他們對梯形概念的認識局限于“像梯子一樣上窄下寬的四邊形”，難以認同長方形和正方形歸屬于平行四邊形，往往把它們看成單獨的個體。這就需要引導學生在認識四邊形時，將邊的長度和角的類型這兩個角度切換為邊的位置關系。此外，高的概念及畫法、圖形穩(wěn)定性的數(shù)學內涵等，是學生學習的難點。

4.調整單元目標與內容。

本單元的課時框架調整思路為：放大認知背景，強調結構關聯(lián)，凸顯本單元的核心概念——邊的位置關系決定了四邊形的形狀特征。調整如下：

補充內容：補充“相交”的概念，以“兩條直線的位置關系”作為本單元的起始課，明確同一平面內兩條直線的位置關系有兩種情況，即相交與不相交，厘清概念之間的關系；補充平行線的畫法，如利用兩次畫垂線段作平行線等；補充畫四邊形的內容，如畫底是4厘米、高是2厘米的平行四邊形；還可以引入尺規(guī)作圖，為后續(xù)學習等底等高的平行四邊形面積相等做鋪墊和準備。

整合內容：將平行四邊形和梯形的認識整合為1課時，并關聯(lián)長方形、正方形、菱形和一般四邊形，理解四邊形按平行線的組數(shù)進行分類，并依據(jù)邊的長短和鄰邊的位置關系的特點體現(xiàn)特殊性；整合四邊形的高為1課時，厘清四邊形的高就是平行線之間的距離，并類化為點到直線的距離。

5.設計單元整體課時框架。

基于以上對教材和學生情況的分析，教學實踐中，我們將該單元例題的教學順序做出適當調整，如圖3所示。

從領域視角分析，圖形的認識的核心概念是邊，本單元的核心概念為兩條直線的位置關系。重構后，重點課時為“兩條直線的位置關系”“四邊形的再認識”“四邊形的高”，三節(jié)課的教學定位依次為：兩條直線的位置關系是一種相對關系，是圖形分類的依據(jù)，可用來分析高、畫高。此外，“四邊形的第四個頂點”可單獨作為1課時，也可以融入“四邊形的再認識”中；垂線和平行線的畫法、畫四邊形屬于技能范疇，可采用長作業(yè)的形式，使學生積累必要的數(shù)學活動經驗。