■ 孫剛成 杜怡文

成人（教育者）與兒童的關(guān)系取決于二者在教育活動中所處的地位，地位的轉(zhuǎn)變實(shí)際上是二者的權(quán)力更換和落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的基礎(chǔ)。處理好二者的關(guān)系，就是處理好歷史與當(dāng)下、人類文化經(jīng)驗(yàn)和個人經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系。兒童與成人的沖突是貫穿教育歷程的基本線索。但沖突的方式卻隨著時代更迭、文化改變、教育需求升級的變化而演變，且沖突的解決會在一定程度上推動教育的發(fā)展。如何使得二者關(guān)系在教育中呈現(xiàn)一個更良性的態(tài)勢，是論述兒童與成人關(guān)系的重要論題之一。因此，借助對不同歷史階段二者關(guān)系的梳理，對二者關(guān)系做進(jìn)一步思考，橫向分析成人缺失敏感與機(jī)智的邏輯線索，縱向分析兒童與成人關(guān)系的歷史演進(jìn)，在此基礎(chǔ)上探究二者關(guān)系對現(xiàn)代德育的影響，具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。

一、“關(guān)系二元”對立的線索與發(fā)展困境

自然意象和童年意象纏繞互生，并成為童年意象的隱藏屬性。[1]人們認(rèn)為自然有兩種屬性：一是物質(zhì)層面的屬性，認(rèn)為自然能為“人”所用，自然此時具有孱弱、待開發(fā)的特性；二是自然等同于“初始”，蘊(yùn)含著至臻至善、隨著適當(dāng)發(fā)展才會顯露出來的真理，這是一種精神層面的屬性。認(rèn)為兒童與自然具有同根性，造成了成人對兒童的兩種矛盾觀點(diǎn)：一種是“成人中心論”，認(rèn)為兒童孤弱、無能，于是成人作為權(quán)威專橫者，長期處于主導(dǎo)、支配地位，兒童必須唯成人（多為父母或師長）尊嚴(yán)是從，兒童在這種關(guān)系中處于依附地位，被邊緣化；另一種是“兒童中心論”，認(rèn)為兒童的天性純真，具有潛力，于是成人作為環(huán)境提供者，處于指導(dǎo)、輔助地位，肯定兒童的天性發(fā)展。在這兩種觀點(diǎn)的互相爭斗之中，成人對待兒童的態(tài)度似乎表現(xiàn)出不知所措，完全隨著主觀意識在實(shí)踐中過于偏好某一觀點(diǎn)，這是成人在面對兒童時缺失敏感與機(jī)智的主要原因。

（一）“成人中心論”的發(fā)展及困境

在教育過程中幫助兒童從社會的個體轉(zhuǎn)向個體社會化，要求是要盡可能地縮小個體知識經(jīng)驗(yàn)與人類知識經(jīng)驗(yàn)之間的差距。此時，在日常生活方面，為了群體的生存與發(fā)展，成人作為有經(jīng)驗(yàn)的長者，將生活、生產(chǎn)知識有意識地傳遞給下一代，并被要求為兒童提供前人經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，即概括化的間接經(jīng)驗(yàn)；在社會生產(chǎn)方面，成人在社會中擁有政治、經(jīng)濟(jì)、文化的獨(dú)特權(quán)威，兒童就被排斥在生產(chǎn)生活之外，處在社會層級的最弱端，可以說在一定程度上，兒童是被排斥在外的、被邊緣化的；在歷史發(fā)展上，由于封建禮制、宗教對于人的思想束縛和統(tǒng)治階級的控制，人被認(rèn)為生來就有罪，兒童從一出生就被打上“贖罪之身”的烙印，根本談不上自身基本權(quán)利的保護(hù)，更談不上發(fā)展人所獨(dú)有的個性。自然的孱弱屬性表現(xiàn)為成人視兒童未成熟、擺脫不了欲望，兒童在各方面自然就成了弱勢的存在。

雖然在成人教授兒童的職責(zé)上，“成人中心論”具有強(qiáng)而有力的說服力，但是它明顯忽略了成人權(quán)力的濫用?！俺扇苏菓{借這種認(rèn)可的自然權(quán)力以支配兒童，誰膽敢對這種權(quán)力質(zhì)疑就等同于對一種神圣不可侵犯的統(tǒng)治權(quán)的攻擊?！盵2]成人往往把未成熟狀態(tài)只是當(dāng)作缺乏，把生長當(dāng)作填補(bǔ)未成熟的人和成熟的人之間的空缺的東西，所以杜威反對用比較的觀點(diǎn)看待兒童期，而不是出自內(nèi)在發(fā)展的觀點(diǎn)看待兒童期[3]，反對教育過程之外的目的[4]。因?yàn)榻逃獾哪康牟⒉皇怯蓛和约旱慕?jīng)驗(yàn)自由發(fā)展而來的，而是兒童在成人不斷的授意的目的下成長，是成人認(rèn)為的“好目的”，是成人通過駕馭兒童、操縱兒童來實(shí)現(xiàn)成人較為隱秘之目的的手段。

隨著文藝復(fù)興、思想啟蒙等運(yùn)動解放人類思想、肯定人的價值尊嚴(yán)、宣揚(yáng)人的個性自由，打破“原罪說”“性惡說”“預(yù)存論”，肯定人的現(xiàn)世生活等思想，人們競相擺脫束縛，不顧一切地掙脫枷鎖，人前所未有地感受到了人的力量是如此充沛，感受到了探索的愉快。盧梭以敏銳的眼光發(fā)現(xiàn)了“兒童”，使人的解放的任務(wù)首先落到了兒童的頭上，成人逐漸發(fā)現(xiàn)兒童的身體潛藏著巨大的能量。隨著兒童醫(yī)學(xué)、心理學(xué)的快速發(fā)展，認(rèn)為兒童的知識、情感、意志、道德的培養(yǎng)并不是成人的灌輸、強(qiáng)制起著主要作用，而是兒童在身心發(fā)展的過程中自主地“吸收”。于是，“成人中心論”在近代逐漸讓步于“兒童中心論”。

（二）“兒童中心論”的發(fā)展及困境

早期自然主義將兒童作為自然的代表，其最早的發(fā)言人是盧梭。他認(rèn)為：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一旦到了人的手里，全都壞了?！盵5]于是，盧梭提出教育要順應(yīng)兒童的天性，將新生兒視為“幼苗”，以兒童身心發(fā)展的自然秩序?yàn)榛A(chǔ)，讓兒童成為“自然人”，而外界的偏見、權(quán)威及一切糟粕的社會制度都將扼殺人們受之“自然神”的好處。為避免外部對兒童的濁化，成人應(yīng)該“回歸自然”，實(shí)施“消極教育”，即不干涉、不壓制，使兒童率性而為。但盧梭等自然主義先驅(qū)者受制于科技的實(shí)際發(fā)展水平，他們關(guān)于“天性”與“自然”等的理解往往是以上帝賦權(quán)為基礎(chǔ)的，將自然生長稟賦與身體發(fā)展混為一談，還未達(dá)到科學(xué)化、客觀化的水平。

19世紀(jì)下半葉，伴隨著科學(xué)心理學(xué)特別是實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的發(fā)展，教育心理學(xué)化運(yùn)動開啟新征程，裴斯泰洛齊首次正式提出“教育心理學(xué)化”的教育理念。歐洲新教育和美國進(jìn)步主義教育在其中掀起了“兒童中心主義”思潮，緊接著皮亞杰、奧蘇伯爾和布魯納、杜威等作為領(lǐng)軍人物，都承認(rèn)天性的發(fā)展是遵從兒童身心自然的一個過程，強(qiáng)調(diào)教育要服從自然的法則、遵從兒童的天性，強(qiáng)調(diào)把兒童的天性作為教育的前提，教育的最終目標(biāo)是使兒童的天性得到全面和諧發(fā)展。同樣，人本主義認(rèn)為社會文化之所以能得到發(fā)展，主要基于個體是能評量、創(chuàng)造的能動主體，而非機(jī)械地接受外界給予的反應(yīng)刺激，也就是反對將外界的知識經(jīng)驗(yàn)投入到兒童的心靈。

自然主義教育的整體趨勢，從把人交給自然、把人引向自然并讓自然來訓(xùn)練培養(yǎng)的“自然人”，轉(zhuǎn)向順應(yīng)自然、遵照人的自然成長規(guī)律培養(yǎng)理想的“自然社會人”。因此，自然主義及經(jīng)由自然主義發(fā)展而來的其他流派都把從兒童世界出發(fā)作為一種教育方法論，以兒童自我發(fā)展活動為中心。此時，兒童則處于這段關(guān)系中的主導(dǎo)地位，成人在這個過程中僅提供給兒童生長所需要的“養(yǎng)分”，即成人的作用僅僅是兒童成長所需資料的提供者。嚴(yán)格來說，沒有成人的教，兒童也能學(xué)習(xí)，只不過這時兒童從“受教育者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)者”。

而20世紀(jì)60年代后轟轟烈烈反“新教育”的事實(shí)表明，以兒童的生長習(xí)性為中心的教育并不能使人的發(fā)展?jié)M足于社會發(fā)展。站在教育的現(xiàn)實(shí)性上，每一個教育工作者都不可否認(rèn)“訓(xùn)練”的重要性，不管處于哪個時代的歷史背景下，教育最終應(yīng)使人獲得發(fā)展。所以，經(jīng)歷史檢驗(yàn)，關(guān)于成人與兒童之間的關(guān)系僅僅是“兒童中心論”的這一觀點(diǎn)并不可取，它并沒有認(rèn)識到教育、社會對兒童教導(dǎo)的價值，而且兒童在自己活動的過程中所獲取的經(jīng)驗(yàn)缺乏連貫性，且有較大的偶然性與隨機(jī)性等缺點(diǎn)。于是“兒童中心論”在20世紀(jì)60年代后被強(qiáng)烈駁斥。

（三）“成人中心論”與“兒童中心論”的歷史繼承性與發(fā)展

黑格爾把發(fā)展過程分為三個階段，即正（thesis）、反（antithesis）、合（synthesis)。將黑格爾的這個發(fā)展階段概念用在成人和兒童之間的關(guān)系中，可能會有一定的啟發(fā)性。黑格爾就這個發(fā)展過程打了一個比方，用麥粒作為“正”，這顆麥粒包括可能會突破自己成為自己的“反”，即麥苗，而麥苗并不是這顆麥粒的最終歸屬，而是由麥苗再發(fā)展成為新的麥粒，而這時的麥粒已經(jīng)不同于原來的那顆麥粒，也不同于成長中的麥苗了，這顆新的麥粒身上既有原先麥粒的特征，也有麥苗的特征，是二者的共同產(chǎn)物，于是將這個階段稱為“合”。在處理成人與兒童的發(fā)展關(guān)系時，“成人中心論”就是原先的麥粒，因?yàn)樵诎l(fā)展過程中成人再用主觀意識判斷和對待兒童已經(jīng)不能適行了，于是“兒童中心論”就從原先的“成人中心論”的反面催生而來，即作為“麥苗”脫胎于“麥?！钡摹俺扇酥行恼摗敝醒苌鰜淼姆疵娓拍睢＝?jīng)由時代的發(fā)展，兒童的潛力被逐漸挖掘出來，由盧梭率先扛起“自然主義”的大旗，呼吁尊重兒童，解放兒童，肯定兒童的自然潛力，讓兒童率性發(fā)展，但同樣“兒童中心論”也在其實(shí)現(xiàn)的可能性上屢屢碰壁。這是因?yàn)閮煞N主張都不是最終人們要追求的良好的成人與兒童之間的關(guān)系。于是，人們開始在繼承二者合理性成分的基礎(chǔ)上尋求新的發(fā)展。

二、趨向本質(zhì)的兒童與成人關(guān)系轉(zhuǎn)向

為了在對“成人中心論”和“兒童中心論”的不斷揚(yáng)棄中達(dá)到更高階段的“合”，可以在杜威的認(rèn)識論中“建構(gòu)—解構(gòu)—重構(gòu)”，在解除陷入二元對立的“成人中心論”和“兒童中心論”的偏狹中重新提供一種方法論來認(rèn)識二者之間的關(guān)系。

（一）建構(gòu)：消除“人性論”中成人對兒童的先驗(yàn)看法

“成人中心論”中的“原罪”“禁欲”禁錮了兒童幾個世紀(jì)，第一個人犯了罪且他的罪毀壞了全人類，當(dāng)不理解原罪的真正性質(zhì)時，原罪的不公正和不合理使數(shù)世紀(jì)無辜的兒童受罰，他們承受數(shù)世紀(jì)以來兒童在自然發(fā)展中所犯錯而產(chǎn)生的必然后果，兒童的罪惡存在未被充分調(diào)查的后果[6]。人性生來就是惡，教育在其中起到的作用是革除人的劣根性，此時成人在對待兒童時則采用限制、塑造等強(qiáng)制性的手段。而在“兒童中心論”中，“自然潛力”“自然規(guī)律”被無限放大為“造物主之手的幼兒都是好的”，人性生來就是善的，此時教育在其中起到的作用就是發(fā)揚(yáng)天性，成人在對待兒童時采用的手段是提供幫助，給予適宜的環(huán)境。

但事實(shí)上人性并非先驗(yàn)的實(shí)體存在，不會存在超文化、超生物本能的抽象人性論，這只是一種傾向性。[7]教育雖然肯定“訓(xùn)練”“紀(jì)律”的作用，但如果將防范與壓制當(dāng)作積極力量，這顯然就陷入了否定比肯定可貴的謬誤，肯定了人性是需要被改造的，片面強(qiáng)調(diào)了成人的作用；同樣，在人性教育中雖然肯定“人類潛能”的作用，但如果只是將順其自然當(dāng)作成長方法，這就又陷入了絕對的個人主義，也落入了偏狹的“兒童中心”。

其實(shí)早在古代，《中庸》就提出了關(guān)于如何看待人性以及教育的作用的獨(dú)特看法，或許能為囿于人性論困境的“成人中心論”與“兒童中心論”的成人與兒童關(guān)系模式提供一些啟示?！吨杏埂烽_篇就提到“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，對于“性”與“道”發(fā)生的邏輯起點(diǎn)以及教育如何發(fā)生等問題作出了闡釋。“天命之謂性”回答了“性”包括的自然觀、生命觀，以及“性”的邏輯起點(diǎn)；“率性之謂道”則是要求遵循“性”的發(fā)展規(guī)律，這就與“道”“自然規(guī)律”聯(lián)系了起來；“修道之謂教”即修明、改正“率性”的活動就是教。[8]這無疑肯定了“性”是教育活動展開的邏輯起點(diǎn)，并明確了發(fā)現(xiàn)、理解、尊重“天予之性”的客觀必然，提出教育就是修明“道”的內(nèi)涵，達(dá)到“學(xué)達(dá)性天”的終極目的。這就要求遵循兒童自然發(fā)展的規(guī)律，更具體地講就是要盡可能地解除對個體生命的枷鎖，并根據(jù)人的天分和可能性來促使人的發(fā)展。這其中的“率性”與“修道”則代表著兒童自然成長的“消極教育”與成人作用的“積極教育”?！跋麡O教育”即“率性”，要求遵從兒童生命天性發(fā)展與自然成長發(fā)展的本原或潛質(zhì)，任其所是所由；“積極教育”即“修道”，成人在其中順應(yīng)兒童自然天性的基礎(chǔ)之上起到啟發(fā)誘導(dǎo)、修明改正的作用，以幫助兒童積極地去發(fā)揮生命的主觀能動性。[9]真正的兒童天性只有在“率性”與“修道”二者的合力作用中才會被發(fā)現(xiàn)。

總的來說，不存在任何一種先驗(yàn)性的理想兒童觀，教育只能發(fā)展一個人天性中的可能性。但事實(shí)上沒有人能知道自己或他人潛藏著多少可能性，所以不能預(yù)先劃定教育的范圍是消除“人性論”中成人對兒童先驗(yàn)看法的重要觀點(diǎn)。最明智的選擇是“與其探討兒童的本性還不如將其存而不論”。只有把握了“率性”與“修道”，才能將理想與實(shí)際聯(lián)系起來，它的目的是積極的，所以成人的作用就是要設(shè)計(jì)合適的教育教學(xué)即“修道”，為兒童的發(fā)展即“率性”提供幫助。

“建構(gòu)”代表著一定的知識經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)結(jié)合，但在“建構(gòu)”的過程即在關(guān)于如何看待教育中成人與兒童關(guān)系的看法時，不免會受到“慣習(xí)”的影響，人的判斷力在慣習(xí)之下會無意識地囿于原有的陷阱，即人的主觀意識與“先入為主”的歷史觀點(diǎn)，就像成人與兒童的關(guān)系總是處在對人性的探討中難以脫離二元對立的視角，只要判斷力受到無理性的干擾，“建構(gòu)”的這個過程就很難達(dá)到“批判性的重構(gòu)”，由此指導(dǎo)下的實(shí)踐活動也就無疾而終。為了解決“第一經(jīng)驗(yàn)”的問題，杜威引入了“解構(gòu)”理論，讓解構(gòu)“懸置”，以達(dá)到一個絕對的、純粹的、自明的意識領(lǐng)域。其目的即拋開成人的偏狹視角看待兒童，消解成人無意識的壓迫性的愛與隱藏性的傲慢。

（二）解構(gòu)：跳出塑造的虛假“中心論”

今天的教育越來越多地訴諸技術(shù)，成人與兒童之間也不可避免地被技術(shù)所“綁架”，二者的關(guān)系越來越體制化、精致化，所引發(fā)的教育目標(biāo)、手段、方法等在教育實(shí)踐之中失去了生動地顯現(xiàn)的空間。當(dāng)這種理性主義的揭秘方式占據(jù)首要的合法地位時，成人對兒童的看法一方面陷入自我中心和理性霸權(quán)，另一方面過高地估計(jì)了兒童的能動性。于是，真正的兒童消失在成人塑造的假象里，現(xiàn)實(shí)的狀況只是通過偏狹的理性認(rèn)知，將兒童對象化為某種假象客體，這種二元對立的意識使成人與兒童處在對立的天塹兩邊。所以，要解構(gòu)被成人塑造的、虛構(gòu)的童年，需要明白解構(gòu)的途徑是“批判”，對工具理性和大眾文化造成他們未曾意識到的虛假意識和需求進(jìn)行批判，從而使成人與兒童從形形色色的虛假意識和意識形態(tài)的拘束中解放出來。

在“成人中心論”中，成人未將兒童看作是一個擁有獨(dú)立人格的個體，這種無意識地將兒童劃為成人的所有物的觀點(diǎn)更值得成人思考。這種觀念接近于將兒童視為“奴隸”或“犬儒”，成人與兒童處于一個嚴(yán)格的階層界限的兩端。正是因?yàn)槎叩囊暯遣煌?，兒童無法像成人一樣以理性的方式表明自我或采取行動，從而產(chǎn)生不良情緒，并以冷漠、說謊、失眠、多動等反常行動來展現(xiàn)。在“兒童中心論”中，成人又將兒童的經(jīng)驗(yàn)看作進(jìn)行教育教學(xué)時具有決定性的東西。尤其是教育處在民主化進(jìn)程之中，總會有成人過于美化兒童及其興趣、經(jīng)驗(yàn)在教育過程中的中心地位。杜威曾指出：“兒童的經(jīng)驗(yàn)絕不是自明的，終極的，而是不斷發(fā)展的。”[10]兒童的自然屬性本身不是已經(jīng)完成好的東西，而是一種成長傾向的信號,人之所以為人，不能只憑著先天遺傳素質(zhì)，更多的是因?yàn)殚g接經(jīng)驗(yàn)的傳承。

解構(gòu)并非完全瓦解原有的傳統(tǒng)關(guān)系結(jié)構(gòu)，而是在消解“成人中心論”“兒童中心論”所導(dǎo)致的偏見與壓迫，因?yàn)橐研纬傻年P(guān)系有其自身的歷史價值，是重構(gòu)新型關(guān)系的前提，也是重新發(fā)現(xiàn)真正兒童的前提。成人以虛構(gòu)的面紗或塑造的假面代替兒童，無意識地與真正的兒童隔離，解構(gòu)的目的是拋開成人為兒童塑造的假象，批判性地重新發(fā)現(xiàn)兒童，需要明白兒童和成人都是不同王國的統(tǒng)治者，尊重兒童發(fā)展中的節(jié)奏。

（三）重構(gòu)：教育中的節(jié)奏

“重構(gòu)”的目的在于在“解構(gòu)”的基礎(chǔ)上，打破無意識的固化問題，重新構(gòu)建原有體系，其中關(guān)于如何在兒童中實(shí)現(xiàn)自然，以及將自然與現(xiàn)實(shí)統(tǒng)一，如何處理成人與兒童之間的關(guān)系等方面，保持教育中的節(jié)奏尤為重要。

1.尊重兒童身心發(fā)展的節(jié)奏

成人的節(jié)奏被社會化所統(tǒng)一，他們注意的是自身行為的外在的終極目的，并根據(jù)自己的目的判斷該采用何種手段。對成人來說，有一條自然法則，即“最大效益原則”，當(dāng)他們看著兒童用不熟練或笨拙的手法與肢體去行動時，僅僅是因?yàn)閮和诤翢o成效地完成或進(jìn)行某種活動，這樣會使成人感到痛苦。于是，成人就會千方百計(jì)地用自己的節(jié)奏來代替兒童的節(jié)奏，由此使成人從這種內(nèi)在的不適中解脫出來，成人自以為在幫助兒童，但對于兒童來說卻是對生長與發(fā)展的扼制。

由于兒童心理個性跟成人截然不同，在成人經(jīng)驗(yàn)、成人意義世界與兒童經(jīng)驗(yàn)、兒童意義世界之間客觀存在隔閡。[11]兒童和成人都在對他們的環(huán)境進(jìn)行一種直接的有意識的自主活動，例如，成人總以為兒童僅僅對華麗的東西、鮮明的色彩和震耳的聲音敏感，于是就用這些東西來吸引兒童，但在兒童看來這些事物恰恰使他們分心?！耙粋€搜集最小細(xì)節(jié)的兒童必然帶著一定程度的輕蔑看待成人，因?yàn)閮和欢睦砭C合，但成人懂心理綜合卻不懂細(xì)節(jié)，成人必然是把兒童看作一個無能的人，而對兒童來說，成人并不精確，由于成人對細(xì)枝末節(jié)不感興趣，就認(rèn)為成人遲鈍和麻木?！盵12]這是因?yàn)槌扇伺c兒童各自的思維方式是如此的不相關(guān)。這種思維的變化就是人生命過程的節(jié)奏性，“兒童是成人之父”這一觀點(diǎn)對成人理解兒童的節(jié)奏有著很大的啟發(fā)性。成人經(jīng)歷并遺忘了兒童該有的節(jié)奏并向著更高階段的節(jié)奏變化，這要求成人理解兒童的節(jié)奏，并尊重節(jié)奏的發(fā)展，從而借助對兒童的理解認(rèn)識自我、發(fā)現(xiàn)自我、重塑自我。在生命創(chuàng)造時，成人所有力量都來自委托兒童完成秘密使命的潛能，兒童在經(jīng)歷向著社會化轉(zhuǎn)變的節(jié)奏時，其敏感性、吸收性都將兒童的潛能完全地激發(fā)出來。兒童在發(fā)展中不斷完善自己的活動，而成年人的成熟完全依靠其兒童期所做出的努力。如果成人能使自己適應(yīng)這個世界的話，那是因?yàn)閮和o予了成人適應(yīng)這個世界的能力，成人之所以富有，那是因?yàn)樗麄兪莾和暮笠帷13]

2.跟進(jìn)后喻時代發(fā)展的節(jié)奏

成人注意兒童的意識是隨著時代的進(jìn)步漸漸產(chǎn)生的。[14]在前現(xiàn)代中，“成人中心論”更多地將兒童看作“未成熟的成人”，兒童生活在成人的意識文化之中，他們要扮演的角色是接繼者。隨著時代的變化，社會結(jié)構(gòu)變得復(fù)雜，在這一基礎(chǔ)上，兒童擁有了未知的無數(shù)可能性，他們可以成為自己想成為的任何人，兒童的潛在力量被時代所重視?，F(xiàn)在的時代正如瑪格麗特·米德所言，是前喻文化、并喻文化迅速向后喻文化轉(zhuǎn)向的一個彰顯生命活力和創(chuàng)造力的時代，后喻文化是一種由年輕一代向年長一代自下而上、反向輸送價值的文化反哺現(xiàn)象。[15]隨著事物的不斷推陳出新，代際沖突愈發(fā)明顯，甚至有著逆轉(zhuǎn)的可能，這預(yù)示了成人到兒童單向文化傳承模式的危機(jī)。由于社會的急速變遷，以及面對這種變遷兩代的適應(yīng)能力不同，對新事物的理解和吸收的效率差異較大，在成人所擁有的教化絕對權(quán)力逐漸弱化和喪失的同時，兒童在這種權(quán)力過渡過程中獲得了前所未有的“反哺”能力，兒童成為人們無法估量其能力的“年輕一代”。如何來評價成人與兒童關(guān)系模式中二者的態(tài)度轉(zhuǎn)變，是其中重要的論點(diǎn)之一，因?yàn)椤昂笥魑幕爆F(xiàn)象出現(xiàn)，新的一代正在發(fā)揮越來越大的作用，他們對這個時代的參與度前所未有，擁有著更多的商議權(quán)與決策權(quán)，這使掌握“自然優(yōu)勢地位”的成人常常處在尷尬的境地。傳統(tǒng)認(rèn)知教育觀中教育和培養(yǎng)孩子是成人的責(zé)任，但現(xiàn)在要使成人完全擔(dān)負(fù)這個責(zé)任卻難以實(shí)現(xiàn)。成人的態(tài)度轉(zhuǎn)變極為重要，關(guān)鍵在于成人能否平心靜氣地接受這樣的現(xiàn)實(shí)并做出改變，畢竟成人除此別無選擇，這對“心高氣傲”的成人來說是一個巨大的挑戰(zhàn)。但有實(shí)證表明，年輕一代不管在日常生活決策、對事物判斷的理解，對人生的理解與態(tài)度，對審美、生活情趣，對新事物的話語權(quán)等方面都無形地反向影響著成人，成人也表示在理智上是可接受的。[16]這表明時代的發(fā)展節(jié)奏（新事物和新規(guī)則的出現(xiàn)）為轉(zhuǎn)變成人與兒童之間的關(guān)系提供了一個良好的契機(jī)，在這個過程中最明顯的一點(diǎn)是成人較少的命令與強(qiáng)制，商量共洽的余地越來越大，兒童自主把握節(jié)奏的機(jī)會增大，人按照浪漫、精確、綜合“三重節(jié)奏”[17]協(xié)調(diào)發(fā)展的可能性日益增強(qiáng)。

三、結(jié)語

在當(dāng)今時代的發(fā)展中，兒童與成人在爆炸性的海量知識面前都顯得很弱小，成人與兒童承受著同樣的文化沖擊（人工智能、大數(shù)據(jù)），經(jīng)驗(yàn)性德育已經(jīng)不再適合指導(dǎo)當(dāng)代及未來時代的兒童，但并不代表成人就不再擔(dān)當(dāng)責(zé)任了。恰恰相反，當(dāng)兒童的理性還不能發(fā)展到能理解社會化的公正與正義的節(jié)奏之前，占有先天優(yōu)勢的成人應(yīng)該學(xué)會對造成兒童的困境進(jìn)行反思并給予指導(dǎo)，突破平面式、直線性思維，既要看到兒童身上的積極性，也要看到兒童還需要引導(dǎo)和督促。這就要求成人主動地尋求更好的方法去處理他們與兒童的關(guān)系，在這個過程中成人與兒童之間的關(guān)系可能呈現(xiàn)為一種亦師亦友的狀態(tài)。

基于“成人中心論”和“兒童中心論”這兩種將兒童與成人劃分得涇渭分明的二元觀點(diǎn)，應(yīng)該在繼承性批判二者合理性與不合理性的基礎(chǔ)上建立良好成人與兒童的關(guān)系模式（麥?！溍纭蔓溋＃榇?，首先要做的就是跳出“二元對立”的陷阱。無法跳出陷阱就會導(dǎo)致德育實(shí)踐沉溺在一種“虛假的努力”之中，成人要么傾向于輕信自己的能力，要么傾向于過高地估計(jì)兒童的能力，而輕視德育的真正本意，錯失養(yǎng)成正確看待二者關(guān)系的正確認(rèn)識。在二者良好關(guān)系的建立過程中，平等是前提，成人與兒童都要互相承認(rèn)對方獨(dú)立且平等，意味著兒童也能真正參與到二者的相關(guān)事務(wù)之中，在強(qiáng)調(diào)二者地位平等的同時，還要強(qiáng)調(diào)互通有無式的交往。作為文化的創(chuàng)造者，彼此應(yīng)是互相學(xué)習(xí)的對象，這意味著不僅僅只有成人對兒童認(rèn)知的單向式關(guān)系，而應(yīng)建立成人與兒童共同參與的“雙箭頭”式關(guān)系。畢竟當(dāng)成人與兒童經(jīng)驗(yàn)無法流通時，抑或是單向流通時，處在不利地位的只能是兒童，他們的行為就愈發(fā)墨守成規(guī)，而處于優(yōu)越地位的成人的行動則因無法受到約束而愈發(fā)乖張。其次，不能簡化兒童的成長過程。不顧兒童的自然成長規(guī)律，忽略德育的節(jié)奏，其結(jié)果就是“舊式成人”的再翻版，而不是讓兒童成為自己想成為的“成人”。如果說成人代表過去，那么兒童就代表著現(xiàn)在和未來。兒童身上潛藏著成人的萌芽，成人的心靈深處也有著兒童的影子，只有擺脫所謂“成人經(jīng)驗(yàn)”的蒙蔽，才能真正地觸摸到兒童。與其說兒童需要成人，不如說兒童的存在讓成人有了價值，也有了鏡像的參照。所以，兩代人之間的相互信任與尊重才是消解“成人中心論”與“兒童中心論”沖突的根本動力，是德育健康有效發(fā)展的基礎(chǔ)。