安徽藝術(shù)學(xué)院/柳友榮

我們常常會在各種場合，特別是勞動教育實施時，與青少年討論類似“勞動為了什么”這樣的話題。面對著這樣的疑問，大多數(shù)教師都會從勞動的“工具性”的外在價值來回應(yīng)，那就是“勞動擺脫貧困”“勞動創(chuàng)造財富”“勞動改善生活”，卻相對疏略了勞動對于人的發(fā)展來說的“存在性”內(nèi)在價值。在勞動的工具性價值功能越發(fā)強化的時代里，勞動往往會是不得已而為之的“無奈之舉”。因此，在傳統(tǒng)的歷史時代里，我們的教育幾乎都在以擺脫勞動，尤其是遠(yuǎn)離體力勞動作為目的，“跳農(nóng)門”成為身份高貴的象征。換一句話說，勞動是為了有朝一日逃離勞動。很顯然，這是一個勞動的存在性悖論。在物質(zhì)匱乏的年代里，其“謀生”的工具價值更為彰顯，從而遮蔽了勞動是人類的“對象性實踐活動”，是人的“類”屬性的生動顯現(xiàn)。我們不要忘了，馬克思在強調(diào)“勞動創(chuàng)造財富”的同時，也發(fā)人深省地提出了“勞動創(chuàng)造人”。因此，勞動教育不能只著眼于勞動的工具價值，還應(yīng)該看到勞動對于人的發(fā)展來說的“存在價值”。

那么，走出我們已經(jīng)習(xí)以為常的勞動教育的“技能培訓(xùn)”模式，淡化物質(zhì)匱乏年代里勞動教育實施時的“饑餓邏輯”，避免放大勞動的“工具價值”，應(yīng)該以教育者積極的“在場”狀態(tài)，充分的教育主體間的互動和彼此沉浸，昭示勞動對于新時代的年輕人成長的“存在價值”。

一、“在場”：一種交往性的勞動教育主體間的存在關(guān)系

“在場”是西方結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)的一個核心語詞，與“不在場”相對應(yīng)而存在?！霸趫觥北举|(zhì)上是“呈現(xiàn)”“出席”之意，相反，“不在場”就是“遁形”“缺席”?！霸趫觥奔仁且环N狀態(tài)，也是一種關(guān)系。海德格爾將“存在”定為“在場”，意即萬物皆有一個根本運行規(guī)則，一種支配性的力量。在日常生活中，為什么人與人之間的直接對話，會優(yōu)于文字的表達(dá)呢？那就是因為講話人“在場”，彼此可以即時交流消解歧義，有助于準(zhǔn)確理解說話人的真實意圖；而文字就具有顯而易見的局限性，由于說話人“不在場”，就難免誤會，難以準(zhǔn)確傳達(dá)說話人的真實意圖。

“在場”是因為親身體驗而生成的一種事關(guān)人我、物我的場域，在這個場域里，因為參與互動的人與物均在其間，通過互為主客體的交往，很容易達(dá)成“主體間”的最佳溝通效果。因此，有學(xué)者說“在場就是能夠?qū)ζ渌趫稣叩淖饔没虼碳ぷ龀鰬?yīng)對，以及以自身的施動引起其他在場者的應(yīng)對：一種交往性的、主體間性的實在關(guān)系”[1]。一位德國學(xué)者曾經(jīng)非常形象地借喻了“在場”的妙用：鹽是人體的必需物，食鹽不足，人體會因為缺少鈉元素而影響健康。倘若將鹽放入香氣四溢的煲湯中，既可以讓湯汁更加香氣撲鼻，也能使之更加鮮美；然而，如果讓人直接進(jìn)食食鹽，那必定難以下咽。從“鹽”溶于“湯”的主體間關(guān)系不難推理，“在場”與“不在場”對于特定場域里的主體意義和價值的顯示是完全不一樣的。

教師和學(xué)生、家長和孩子構(gòu)成勞動教育“交往性”主體，家長和教師作為教育者的“在場”所產(chǎn)生的勞動教育效果，很顯然與“不在場”是迥異的。教育者通過自己的躬行實踐、自覺活動而創(chuàng)生的勞動教育場域里的“互動關(guān)系”，很多時候已然超越了勞動的“工具價值”，更多地顯示出勞動教育的高階性目標(biāo)——意義感和價值感，這也是當(dāng)下勞動教育所必須努力達(dá)成的育人價值。

二、一個教育者“不在場”的教育場域

先說說一個曾經(jīng)發(fā)生在我身邊的真實勞動故事：

一眾學(xué)生來到學(xué)校農(nóng)場參加收割麥子的田間勞動，學(xué)生們按照小組被分配了各自的收割任務(wù)。然后，帶隊教師和農(nóng)場管理員給大家分發(fā)了鐮刀，勞動開始了。當(dāng)學(xué)生們樂呵呵地來到田間地頭，頂著烈日，揮汗如雨地勞動時，偶然間一名同學(xué)抬頭看到帶隊教師和農(nóng)場管理員在農(nóng)場辦公室前的樹蔭下?lián)u著芭蕉扇，沏茶侃大山……

接下來，三三兩兩的同學(xué)紛紛停下手中的農(nóng)活，有的開始伸伸懶腰，有的聊天逗樂，有的干脆在田畈間嬉戲打鬧……

這個案例很顯然是教育者“不在場”的學(xué)生勞動態(tài)度的真實顯現(xiàn)，我們可以想象，這幅勞動場景如果是換成了帶隊教師和農(nóng)場管理員與學(xué)生一道，有說有笑、有指導(dǎo)、有勞動競賽的歡樂畫面呢？馬卡連柯說：“勞動最大的益處在于人們道德上和精神上的發(fā)展，而這種精神上的發(fā)展是由和諧勞動產(chǎn)生的?！薄爸挥性趧趧又泄餐Γ挥性诩w中工作，只有人們在勞動互助和他們經(jīng)常的相互勞動依存，才能建立彼此間正確關(guān)系?！盵2]勞動教育同樣是一種教育活動，它必須是教育者與受教育者的雙邊高效率互動，而不是任何一個主體的缺席。否則，勞動教育必然收不到好的效果。教師集體和兒童集體不是兩個集體，而是一個集體，而且是一個教育集體。[3]在這個共同體中，教育者不能簡單地要求學(xué)生如何勞動，譬如告知學(xué)生“這是掃帚，把這個房間打掃干凈”，在嚴(yán)格的勞動教育邏輯里，這也是一種教育“缺位”或者“不在場”。如果勞動教育僅僅是對學(xué)生提出一些“活動筋骨”的任務(wù)，那只是停留在“勞動”上，無所謂“教育”。如果我們給學(xué)生提出的是帶有“組織目標(biāo)”的任務(wù)，如：“你們要保持這間房間的衛(wèi)生”，這種紀(jì)律性的約束，就會激發(fā)學(xué)生們面對自己勞動后“明窗凈幾”的環(huán)境而心境愜意，內(nèi)心充溢滿滿的存在感和價值感。馬卡連柯這樣說過，我們不應(yīng)該在過小過細(xì)的勞動任務(wù)上花費心思，像讓孩子去商店里買某種日用品，而是要培養(yǎng)他們的覺悟和自覺意識，給他們的任務(wù)具有約束性和責(zé)任感。比如，讓孩子負(fù)責(zé)家中的洗漱用品是否需要補充購買等，提升他們在家庭組織中的存在感，這樣才更加具有勞動教育的意蘊。

三、教育者“不在場”的關(guān)系形態(tài)

“勞動如果沒有與其并行的知識教育——沒有與其并行的政治和社會的教育，就不會帶來教育的好處，會成為不起作用的一種過程”。[4]由此可知，在勞動教育的場域里，教育者的“在場”顯得尤為重要。下面，我們通過教育者“不在場”的幾種情況來反證教育者“在場”的意義和價值。一般來看，教育者“不在場”可以分為三種，即被動“在場”、形式“在場”、有限“在場”。

一是被動“在場”，通常稱為“配合者”。教育者被動“在場”就是指教育者“身在曹營心在漢”，看似教育者人在勞動現(xiàn)場，但只是對學(xué)生出現(xiàn)問題或者破壞紀(jì)律時，不耐煩、大聲呵斥、動怒批評等。真正的“在場”，是全過程參與、全方位引導(dǎo)、全信息溝通、全情感共鳴。這樣，教育者身臨其境，即使有學(xué)生違反紀(jì)律，教育者也會心平氣和地與他們交流溝通，而不是簡單動怒。學(xué)生也能從與教育者的交流溝通中感受到“指責(zé)”，更容易心悅誠服地接受批評。

二是形式“在場”，通常稱為“旁觀者”。教育者形式“在場”就是指前文中所提及的“帶隊教師”“農(nóng)場管理者”，看似在勞動現(xiàn)場，但沒有教育設(shè)計和教育行為，類似“監(jiān)工”般存在，這種勞動教育實施的育人效果是可想而知的。

三是有限“在場”，通常稱為“作秀者”。教育者有限“在場”就是指教育者走走過場、擺擺花架子，少見實質(zhì)上的育人行為。就像克魯普斯卡婭說的有關(guān)“種菜園”的勞動場景，以此告誡我們，兒童種菜園是很好的自我服務(wù)勞動，關(guān)鍵是教育者怎么安排這種勞動，簡單走過場、不能全身心與孩子打成一片，這種“種菜”的安排會讓孩子們覺得這是一種負(fù)擔(dān)；好的教育有助于孩子合理安排自己的時間，喜歡在家庭或集體中履行好自己的義務(wù)。

德國教育家雅斯貝爾斯說過：教育是對靈魂的一種喚醒，不是知識的一種堆砌。我覺得勞動教育尤其不能只是知識技能的傳授，而更應(yīng)該是對道德與責(zé)任的喚醒。教育發(fā)生作用，應(yīng)該讓學(xué)生感到是主動的愉快的，應(yīng)該是在無聲處悄無聲息地對學(xué)生發(fā)生影響。愉快才能讓學(xué)生把它看成是自己美好生活的一個部分，而不是把它看成負(fù)擔(dān)。

四、“意義感”：物質(zhì)豐裕時代催生不一樣的勞動教育

眾所周知，原始社會勞動教育是與生產(chǎn)實踐活動緊密重合的。在遠(yuǎn)古時期，成人帶著孩子，來到居住洞穴外的小河邊，一邊捕魚以備充饑，一邊讓孩子身臨其境，傳授發(fā)現(xiàn)魚群的技巧和捕魚的方法。孩子們在生產(chǎn)實踐中體驗勞動的酣暢愉悅和收獲的欣喜若狂，習(xí)得了人們長期積累的技能技巧，在勞動與生產(chǎn)實踐的無縫對接中，得到了成長。

在人類社會已經(jīng)走過的漫長的發(fā)展過程中，物質(zhì)匱乏充填了太久的時期。于是，為了從自然界獲取更多的生活資料，人們靠勞動獲得生存的必需食物，靠共同勞動積累社會財富，勞動的生產(chǎn)財富功能被人們固執(zhí)地念想著。正因為如此，新中國成立初期，由于物質(zhì)生活貧乏，1957 年教育部頒發(fā)《關(guān)于增設(shè)農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)知識課的通知》《關(guān)于1957—1958 學(xué)年度中學(xué)教學(xué)年級增設(shè)農(nóng)業(yè)常識和農(nóng)業(yè)常識教學(xué)要點的通知》，旨在通過勞動教育的“工具價值”，幫助中小學(xué)生掌握必要的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的技能，提升就業(yè)能力，增加社會物質(zhì)財富。

隨著社會不斷進(jìn)步和發(fā)展，勞動教育的內(nèi)容和方式均發(fā)生了改變。就像馬斯洛需要層次論所言，人的基礎(chǔ)需要都是偏物質(zhì)的，對于一個饑腸轆轆的人來說，一個饅頭就有巨大的誘惑；一個飽食終日的人，山珍海味也難以激起興趣。然而，當(dāng)人們衣食無憂時，就會自然而然產(chǎn)生高層次的需要。

可以這么說，2019 年我國步入了相對富裕的國家行列。有兩個國際通用指標(biāo)可以標(biāo)識這一點：

一是GDP指標(biāo)。人均GDP達(dá)到1萬美元時，我們稱這個國家是相對富裕的國家。我們國家2019 年實現(xiàn)GDP人均達(dá)到10276美元，從GDP指標(biāo)上進(jìn)入富裕國家行列。

二是我國居民平均恩格爾系數(shù)為28.2%。恩格爾系數(shù)是居民食物支出占家庭生活總支出的比重，就是我們掙的錢必須要去購買維系我們生命質(zhì)量的費用占比，不超過30%的話，那么，這個國家就是相對富裕國家。

物質(zhì)豐裕時代，大家在尋求各種勞動方式。40年前，我們?nèi)绻吹胶芏嗳嗽谂懿?，那基本是專業(yè)運動員。40 年后，我們看到更多的人跑步，那是把跑步作為勞動的一種延伸。因為當(dāng)時都是走路上班，走路是上班的一種延伸；現(xiàn)在當(dāng)我們的走路被汽車、自行車代替之后，我們走路越來越少了、體力活動越來越少。當(dāng)初作為勞動延伸的走路方式，現(xiàn)在變成了一種生活方式、是我們生活品質(zhì)的一種象征。

在馬斯洛需要層次理論里，越是高層次需要，越是體現(xiàn)在精神層面上。而高層次需要從本質(zhì)上來說，是自我實現(xiàn)的需要，這是沒有邊界的，相比于其他動物，人的精神需要是一種“未完成性”的存在。在物質(zhì)匱乏的年代里，簡單的技能提升，進(jìn)而獲得物質(zhì)生活的滿足，就可以讓人欣喜不已；當(dāng)時序步入物質(zhì)豐裕時代，人們在自我實現(xiàn)的需求得到滿足時，在對象化的社會實踐中，很容易發(fā)生精神性的意義和價值危機。隨著社會生產(chǎn)力水平不斷提高，人們的物質(zhì)生活日益豐富，勞動對于個體發(fā)展的存在性價值也會漸次凸顯。正如恩格斯的那句話“整個所謂世界歷史不外是人通過勞動而誕生的過程，是自然界對人來說的生成過程”，[5]“人”不同于其他動物物種的根本在于人有社會性規(guī)范和自我價值感，需要價值感和意義感作為其存在的理由。

捷克小說家米蘭·昆德拉在《生命不能承受之輕》中寫過一個有名的“紳士和漁夫”的故事：

在一個海濱沙灘上，一位度假的紳士看到一名漁夫躺在沙灘上曬太陽——

紳士：你為什么不去捕魚呢？

漁夫：捕魚干什么呢？

紳士：你去捕魚掙了錢，就可以買條船。

漁夫：買船又為什么？

紳士：買條船你就能捕到更多的魚啊！

漁夫：捕那么多魚又干啥呢？

紳士：你那樣就可以掙到足夠的錢，就能像我這樣來海濱沙灘，躺在這里度假??！

漁夫：那我現(xiàn)在不就躺在這里嘛……

漁夫之所以如此這般“躺平”“佛系”，不屑于掙更多的錢，是對生命價值和意義的冷漠。由于社會勞動技術(shù)的快速發(fā)展，勞動逐步從豐富的人際場域的活動，蛻變成單子式的個體生產(chǎn)和機器生產(chǎn)；社會分工越趨復(fù)雜多元，人的勞動也就變得越來越碎片化、物質(zhì)化。人們自幼就生活在水泥鋼筋鑄就的“都市叢林”里，鮮活的人際環(huán)境更多地蛻變成冰冷的、缺乏生命活力的物質(zhì)關(guān)系。這樣的環(huán)境導(dǎo)致人們?nèi)遮呑晕抑行?，一些人人情冷漠和人性疏離。因此，在現(xiàn)代社會中，勞動實踐就顯得愈發(fā)重要，缺少了勞動實踐就缺少了人的對象化的社會活動，從而也就缺少了在對象化的實踐活動中發(fā)現(xiàn)自我、改造自我的載體和能力，久而久之，勢必對自身存在的意義感和價值感產(chǎn)生“漁夫”般的懷疑和詰問。人生過程是千姿百態(tài)、人人互異的，而人的經(jīng)歷才是最豐富的回憶，是人生意義和價值的確證，是生命力的顯現(xiàn)。因此，在現(xiàn)實社會中，一個人勞動的廣度和深度，會直接關(guān)系到社會關(guān)系的多樣性，進(jìn)而提升其生命的厚度和寬度。

五、教育者“在場”的意義和價值

教育者“在場”可以更多地達(dá)成勞動教育的高階性目標(biāo)——對個體生命存在的“意義感”和“價值感”，這是為什么呢？

勞動教育的教育者“在場”是指教育者全方位、全過程參與勞動教育。當(dāng)下，在勞動教育實踐中，很多時候我們錯誤地把勞動當(dāng)成勞動教育。因此，勞動教育被簡單地等同于“拔草”“插秧”“植樹”“收麥子”，殊不知這些只是勞動。可以這么說，勞動教育應(yīng)該是勞動尚未開始，勞動教育已經(jīng)啟動；勞動已經(jīng)結(jié)束，勞動教育還沒有收場。勞動教育者“在場”即教師和家長與學(xué)生一同參與勞動過程。教育者身體力行的示范作用可以最大限度喚醒學(xué)生的主體性，發(fā)揮主觀能動性積極主動地與教育者互動，融洽的氛圍不僅有利于學(xué)生培養(yǎng)勞動技能，更有利于學(xué)生對勞動教育目的和教育內(nèi)容產(chǎn)生情感上的價值認(rèn)同。比如，家長要求孩子洗碗，如果不是家庭成員的“義務(wù)”，而是作為勞動教育的一環(huán)，那么家長就不能自己當(dāng)甩手掌柜，作為勞動教育的讓孩子洗碗，不是家長“省事”，甚至比自己洗更“繁瑣”，需要家長更有耐心、更有交流的策略。家長不僅要同孩子一起洗，開展洗碗比賽，還可以借此交流學(xué)習(xí)體會，溝通生活感受，建構(gòu)長幼“友誼”。

“學(xué)生只有經(jīng)歷了具有教育意義的勞動，才可能接受真正的勞動教育”。[6]這樣的“洗碗”就不僅是讓孩子掌握了“洗碗”的基本程序和應(yīng)有的基本能力，更重要的是通過這一活動，理解父母、體悟勞動，懂得勞動是作為家庭成員的責(zé)任。同時，在勞動中，了解世界，理解事理，在這些具體而鮮活的“對象化的實踐”中，形成自我認(rèn)同、自我悅納的情愫。

陶行知先生說過，教師的勞動是最好的勞動教育。在勞動教育實施中，尤其需要教育者（教師和家長）創(chuàng)生“親力親為”“陪伴成長”的“在場”情境。教育者是勞動教育最生動的教材，在勞動教育實踐中，不僅學(xué)生需要多參加勞動實踐，“動手實踐，出力流汗”，對于“教育者”來說，也需要“在場”參與，與學(xué)生一道，“在場”陪伴、指導(dǎo)也非常重要。沒有教育者的“在場”實踐，勞動教育就失去了教育本身應(yīng)有的對內(nèi)心能量的創(chuàng)生力。[7]