張偉 ,劉恩允

(1.臨沂大學 教育學院,山東 臨沂 276000;2.山東女子學院 教育學院,濟南 250300)

國際著名的高等教育學者菲利普·G·阿特巴赫曾對世界范圍內(nèi)的學術職業(yè)有過如下描述:學術職業(yè)所面對的挑戰(zhàn)就是要使其能夠吸引才華橫溢、抱負遠大的教師、學者和研究人員。令人不解的是,為什么在一個高等教育對未來知識社會的重要性得到普遍認同的時代,學術職業(yè)卻發(fā)現(xiàn)自身陷入了困境[1]? 誠然,伴隨著高等教育的規(guī)模擴張和知識生產(chǎn)模式的變遷,傳統(tǒng)的學術治理在邁向現(xiàn)代治理的過程中面臨著治理困境,影響著治理的成效與質(zhì)量[2]。這個命題看似是對學術職業(yè)認同的時代性拷問,從高等教育現(xiàn)代化進程觀之,實則更是對學術治理效能的現(xiàn)代性拷問?；诖?文章擬從學術治理這一高等教育重要治理領域出發(fā),深入探討學術治理的理論與實踐困境,理性審視學術治理的應然邏輯,使之更加契合高等教育現(xiàn)代化的價值意蘊。

一、高等教育現(xiàn)代化視域中學術治理的內(nèi)核辨析

在高等教育治理現(xiàn)代化進程中,學術治理應以學術責任的培植為治理內(nèi)核。積極的學術治理能夠釋放積極治理因子,致力于高校教師對學術職業(yè)認同的意義建構,并以此為依憑最終實現(xiàn)學術職業(yè)群體對“學術人”意義的自我發(fā)現(xiàn)和自我肯定,最終臻達“志業(yè)型”學術精神旨趣的真正形塑。

(一)作為一種“內(nèi)在喚醒”的學術責任

責任,乃是行為主體對在特定社會關系中承擔任務的自由確認和自覺服從[3]。就類型而言,責任包括契約性責任與非義務性責任,前者受約束性力量的驅(qū)動,后者是內(nèi)發(fā)性力量使然。真正的責任必定源自于責任承擔主體內(nèi)心深處的天然使命感,具體到學術責任更是如此。具體而言,契約性責任是一種底線責任,它限定了教師必須無條件承擔的專業(yè)責任范圍。就約束力而言,在此范圍內(nèi)的責任是基于法律機構或?qū)I(yè)組織制定的準則,具有強制性特征。就高校教師而言,其契約性責任往往是教師個體與院系組織(或?qū)W科組織)就專業(yè)義務進行約定的產(chǎn)物,其以締約雙方對契約的同意和遵守為基礎。非義務性專業(yè)責任是一種理想責任,是理想狀態(tài)下應承擔的專業(yè)責任范圍。此種屬性的專業(yè)責任并不具有強制力,責任主體可自由選擇是否承擔。責任主體自愿承擔與否依賴于其價值認知,進而在得當?shù)呢熑蝿訖C驅(qū)動下彰顯出履責行為,其中包括高度的使命感以及對專業(yè)責任的深度理解等。

“學術責任”模式作為一種反思性的存在,即是對現(xiàn)行“學術契約”模式流弊全面審查之后的全新范式,其內(nèi)核是致力于對學術個體學術責任的“喚醒”[4]。當一個知識生產(chǎn)的氛圍不是處于內(nèi)心精神信念的主動作為,而是一個激勵知識生產(chǎn)者被動式開展學術行動之時,這個社會的創(chuàng)新性知識生產(chǎn)就喪失了起碼的社會支持力量,相應也就喪失了知識生產(chǎn)推動形成知識創(chuàng)造的動力,反倒是促使知識生產(chǎn)者急功近利制造學術垃圾[5]。它的實現(xiàn)既是學術個體責任良知的體現(xiàn),也是學術個體超脫功利學術之境的內(nèi)在彰顯。因此,學科責任乃是基于某一特定學科領域中獨特、強烈而又鮮明的使命感和榮譽感。同其他職業(yè)類型相比,高校教師的學術職業(yè)發(fā)展具有獨特之處,他們具有濃厚的學科身份。尤其是經(jīng)過長達數(shù)年的學術訓練他們基本上形成了強烈的學科歸屬感,掌握了所在學科的基本規(guī)訓,了解了本學科領域中的知識演進和對于所在學科發(fā)展有重要影響力的人物等。學術責任從學科發(fā)展的傳統(tǒng)而來,又經(jīng)過這一代代傳承向未來而去,如此延綿不絕,對學術職業(yè)具有較高的統(tǒng)領作用?！按龠M教師及其學術職業(yè)發(fā)展”“保障教師中心地位,并為其學術職業(yè)提供優(yōu)質(zhì)服務”[6],理應成為現(xiàn)代化學術治理中的重要關切點。這些都從不同方面夯筑了學術職業(yè)者的學術責任,高度吻合了現(xiàn)代學術治理的應然理路和最終的治理歸屬。

(二)作為革新傳統(tǒng)治理模式的學術責任

現(xiàn)代化的高等教育學術治理應遠離并規(guī)避傳統(tǒng)學術契約模式導向下的“致庸性”弊病。傳統(tǒng)學術治理意蘊乃是以委托-代理為典型特征的契約化模式。在該模式中,天然的學術責任讓位于合同條文所規(guī)定的強制性績效義務。基于此種認知,學術個體的職業(yè)行為動機不再是責任型動機,而是逐漸走向?qū)娨?guī)范的迎合抑或棄離,最終走向平庸主義。

學術治理樣態(tài)消解了學術從業(yè)者應有的學術熱情,解構了沉浸特定學科領地中因持久訓練獲致的學術責任,最終走向以追求高績效的學術治理訴求。學術契約模式所帶來的治理平庸最典型的表現(xiàn)乃是該模式下學術治理的效能被消解,最終走向?qū)W術治理的平庸化。個體學術責任泛化為難以捉摸的集體責任以規(guī)避制度藩籬所施加的精神枷鎖,導致學術責任被虛置。尤其是學術契約模式注重激勵機制在學術職業(yè)中的績效產(chǎn)出效應,會導致棲息于學術象牙塔中的教師面臨前所未有且異乎尋常的學術職業(yè)倦怠感。

在高等教育學術治理現(xiàn)代化的目標驅(qū)動下,基于學術職業(yè)從業(yè)者的自主自覺的制度設計尤為重要,否則基于“學術契約”模式的慣有治理模式非但沒有帶來學術治理成效,而且讓學術職業(yè)從業(yè)者面臨難以規(guī)避的學術職業(yè)認同危機。就高校教師而言,意義感、身份感、歸屬感、自豪感以及角色觀等的獲得是教師自我認同的結(jié)果,而在結(jié)果的獲得過程中,教師反思性地生成了自我。教師合理的自我認同能夠幫助教師在境遇不佳的狀態(tài)下,激發(fā)自我內(nèi)在的發(fā)展動力[7]。因此,強化學術主體自覺,以高度的主體理性抵制學術職業(yè)進程中的諸多異化現(xiàn)象顯得尤為必要。

此外,作為另一種學術治理的平庸主義傾向乃是學術泡沫的大幅滋生,應對這種充斥于學術場域中的“失去靈魂的卓越”予以高度的警惕。即看似在明確的合同條文的約束下,學術市場表現(xiàn)出可預期的繁榮,大量的學術發(fā)表和物化的學術成果。然而,學術責任的缺位帶來的是學術績效的質(zhì)量文化危機,學科共同體中的“為學術而學術”的精神趨于式微,由此學術不再是目的,轉(zhuǎn)而成為了手段[8]。這種平庸的背后邏輯往往具有迷惑性,畢竟在非責任動機的驅(qū)動下,學術個體或?qū)W術組織的知識生產(chǎn)行為并沒有因此而中斷,相反短期內(nèi)往往表現(xiàn)出不尋常的學術績效。但是,當學術生產(chǎn)本身在目的和手段倒置的樣態(tài)中學術職業(yè)者對“學術優(yōu)績主義”的過度擁躉,使得學術精神的滑坡無形又成為了一種平庸。

(三)作為賦權、增能的學術責任

人的存在有別于并優(yōu)于動物的生存之處,根本上在于它賦予意義并追求意義[9]。高等教育現(xiàn)代化視域中的學術治理邏輯需要走向善治。這意味著學術治理不再是滿足績效化管理思維,而是幫助學術職業(yè)群體發(fā)現(xiàn)和認同意義。因此,教師學術責任的實現(xiàn)看似是個體學術精神回歸的過程,實則是依托學術治理進行學術權力資源的有效配置和功能得當發(fā)揮的問題。因此,現(xiàn)代化的學術治理應努力以賦權增能為治理理路,讓有效的學術治理成為高校教師找到學術信念,喚醒學術激情的重要治理通道。

“賦權”就是基于權力的使用者被信任這一基本前提將權力下移,釋放更多的自主權力空間。賦權是現(xiàn)代治理視域中重要的命題,是走向多元善治的必由之路。學術治理的賦權意味著,一方面考量讓其在何種程度上擁有學術責任擔當就應被賦予多大的自主權,另一方面意味著讓真正的治理主體承擔學術責任不可或缺的自主權。二者之間具有極為鮮明的對稱平衡關系。在學術賦權的具體實踐中,授權方不妨可以在更加可操作性的層面上列明治理權力和責任清單,明確學術治理的權責內(nèi)容,實現(xiàn)學術權力的責權利對等。同時,賦權不單純是給予權力,更重要的還在于喚醒教師學術責任的使命感和價值感,促使教師自覺地行使學術權力以承擔相應的學術責任?，F(xiàn)代治理視域中的“賦權”絕不是單純的權力賦予行為,更重要的是求得善治的過程,即通過賦權讓教師參與到學校學術治理與決策中,從而擴大學術群體對學校學術治理的話語權和影響力,以此增進教師從事學術生產(chǎn)的積極性和學術職業(yè)價值感。

“增能”就是要通過有效的學術治理提升高校教師履行學術責任的認識能力、決策能力和行動能力。首先,高校教師對學術責任的認識能力并非生而有之,它需要教師接受一定的專業(yè)訓練并長時間沉浸其中,讓學術責任主體的教師對所肩負的學術責任有科學理性的認知,端正學術職業(yè)價值觀。其次,高校教師履行學術責任時需要發(fā)揮自身的主觀能動性,通過充分調(diào)動學術職業(yè)自主決策能力,尋求學術職業(yè)行動的最優(yōu)可能路徑,包括執(zhí)著堅韌、冷靜獨立等。最后,高校教師的學術責任的實現(xiàn)要置于學術職業(yè)的日常學術行動當中加以系統(tǒng)考察,并對其有合理性評價,從而避免學術治理的失序。比如,若當教師的學術行動因為不可抗的客觀因素而受到限制時,應體現(xiàn)出必要的治理包容。

二、現(xiàn)代化進程中學術治理的內(nèi)在規(guī)律審思

治理必須高度關注有效性,讓治理為高校發(fā)展提供切實的制度保障與規(guī)則體系[10]。學術治理應秉承制度理性構建制度叢林,善治指向的學術治理應在兼顧法、情、理中把握治理的復雜性。同時,學術職業(yè)內(nèi)在特征的多維獨特屬性也決定了高校學術治理應具備的基本遵循。故而,現(xiàn)代化進程中的高校學術治理需要合理性審思制度理性、善治取向和學術職業(yè)的屬性特征,從而打造適切的學術治理的理論和實踐路徑。

(一)制度理性:學術治理應厘清的制度邏輯

理性是為了最有效地達成預定目標而以某種方式組織起來的一系列行為邏輯,即規(guī)范。制度理性就是“通過制度構建大學的規(guī)范”[11],如通過制度建構確定大學行政權力與學術權力的關系,以充分保障大學組織的基本屬性。學術治理需要將若干與制度有著密切內(nèi)在關聯(lián)的基礎性問題悉數(shù)設計在內(nèi)。學術治理跟制度緊密相關,離不開高度制度理性下的制度體系支持。學術治理的制度支持應本著構筑以學術作為“精神的志業(yè)”制度生態(tài)的邏輯起點,厘清制度設計中可能產(chǎn)生的影響。目前看來,管理理性出現(xiàn)了困境,走向了一種失范狀態(tài)。具體而言,一方面是管理技術主義膨脹,對指標、數(shù)據(jù)、事實等產(chǎn)生了嚴重依賴,技術化的傾向愈發(fā)嚴重;另一方面則是管理對生活世界中“人”的忽視,催生了以滿足人的物欲為價值尺度的功利主義管理標準和“重物輕人”“有物無人”的物本管理文化。從制度理性的角度來看,聘任制度、學術評價制度、學術錦標賽制等諸多制度安排,總是習慣于強調(diào)“必須”“應當”的責任宣揚。這種外加的、單方意志的制度訴求很難保證是合理的,不可避免地會帶來治理主體間的沖突。

人是制度的產(chǎn)物。無所不在且又形態(tài)各異的制度儼然一張粗獷有力的大網(wǎng),籠罩著每一個人。在制度化社會中制度化生存成為教師學術職業(yè)的常態(tài)。依托制度而成的治理恰恰成為實現(xiàn)對某種制度弊病糾偏的手段。合理審視滲透于教師群體中的系列制度所蘊含的價值標準,均衡設計好質(zhì)量與效益、發(fā)展與穩(wěn)定、自由與約束等的矛盾,需要在制度中進行智慧性的解決。唯有如此,制度的理性才可能轉(zhuǎn)化為實踐智慧,提高學術管理效能。作為學術職業(yè)的管理應回到理性主義的旗幟之下,充分審視管理的立場、出發(fā)點和現(xiàn)代性困境,真正將對學術人的管理提升到應有的科學化軌道之上。

(二)視域轉(zhuǎn)換:從“約束”走向“善治”

治理是一個復雜性問題,其不僅要基于合法性,更要實現(xiàn)合理性與合情性的統(tǒng)一。換言之,治理不止是對既有制度和特定規(guī)則的服從,還要關注在治理實踐中具體鮮活的人,兼顧更容易打動他人且影響治理實踐的情與理。著名管理學大師彼得·德魯克認為管理的本質(zhì)就是激發(fā)和釋放每一個人的善意,而非一味地追求世俗的成功。制度的目的在于優(yōu)秀制度的存在使管理更加“卓越”。因此,現(xiàn)代化學術治理需要進行視域轉(zhuǎn)換,實現(xiàn)從約束邏輯轉(zhuǎn)向善治邏輯,更加關注能否正向提振教師的學術職業(yè)認同,進而在良善治理的理念與行動的引領下走向“卓越”。

“高度的資源消耗性、外部依賴性、經(jīng)費來源的單一性和外部投入的有限性,導致高校競爭具有顯著的高利害性,競爭異常激烈?！盵12]我國高等教育發(fā)展進程中,大學乃至學院都普遍面臨著稀缺性資源爭奪的時代背景,外部生存和發(fā)展資源的短缺導致了辦學空間的壓縮,從而導致大學以及內(nèi)部各個管理層級都將競爭壓力以自上而下的形式,逐級傳導到管理的末端。在此種競爭生發(fā)和傳導機制下,教師顯然無法獨善其身,而且往往因自身學術職業(yè)競爭力的偏弱而備受影響。因此,關涉教師學術職業(yè)的管理同樣需要著眼于激發(fā)他們內(nèi)心深處的善意,釋放制度中的公平、正義等價值因子,對制度潛在的不合理因素進行深入挖掘和剖析,修正和完善制度體系,讓制度充分地發(fā)揮正向的促進作用,盡可能降低制度弊病。

我國學者認為制度理性的核心是制度設計中對“善”的追求[13]?！吧啤钡闹贫饶軌颉笆股鐣蓡T的積極性、創(chuàng)造性和活力被系統(tǒng)整合成一種積極的力量,而非破壞性的力量”[14]。恰如功利主義所倡導的“最大多數(shù)人的最大福利”的理論立場,以成就人的動機為旨歸,最終達到塑造人的目的[15]。作為一種制度實踐,教師往往會很難融入制度之中,即使他們中的絕大多數(shù)會選擇與現(xiàn)行制度互動,但是沒有實質(zhì)意義上的“共謀”難以達成群體共識,終將會讓制度在提升教師的主體性、積極性和自覺性上略顯無力。最后的結(jié)果便是,諸多形態(tài)各異的制度安排在管理實踐中因缺乏足夠的制度理性,背離了制度初衷,強化了制度實施過程中的博弈行為,形成了阻滯教師學術職業(yè)認同的制度動力源。因此,教師制度的建構選擇、變革與創(chuàng)新要與教師發(fā)展的根本目的相契合,通過教師制度倫理使教師與其他群體之間形成一個積極向上的共同體[16]。

(三)稟賦特征:學術職業(yè)屬性的多維透視

其一,學術職業(yè)的創(chuàng)造性特征。高校教師從事的職業(yè)具有高度的創(chuàng)造性特征,學術行為并非是單一的、機械的、重復的一般意義上的勞動。他們需要能夠激發(fā)創(chuàng)造力的環(huán)境,而不是可能產(chǎn)生壓制的環(huán)境。因此,大學中過度的科層制特征對教師而言可能是一種需要警惕和遠離的形態(tài)。誠如伯頓·克拉克所言,“如果讓學術工作者在學科和單位兩者之間進行選擇,他或她一般都選擇離開單位而不是學科”,因為“一個人離開他的專業(yè)領域要比他所在的大學或?qū)W院代價高得多”[17]。創(chuàng)造性意味著需要提供必要的時空自由狀態(tài),意味著制度設計應讓教師安心樂業(yè),并將其作為相關制度設計的邏輯出發(fā)點之一。

其二,學術職業(yè)評價的復雜性特征。學術研究的真義是出于對自然和社會現(xiàn)象等領域未知的探索,這決定了教師在從事學術職業(yè)中所面臨的現(xiàn)實情況具有高度的不確定性。因此,對學術職業(yè)的評價需要充分考慮不確定帶來的投入和結(jié)果的不對稱、不均衡。以當前大學中普遍存在的學術評價為例,通常以年度或半年度(有的高校甚至以季度、月度)為期限核定學術產(chǎn)出情況,這被形象地戲稱為“坐等母雞下蛋”的粗鄙管理手段卻被廣泛地使用著。慣常的評價制度中所呈現(xiàn)出的簡單、粗暴、一刀切的管理邏輯堪為“荒謬的導向”[18],更是對學術職業(yè)復雜性特征的無視。從制度理性出發(fā)的系列制度安排需要重新審視學者職業(yè)勞動的復雜性特征,充分考慮學術從業(yè)者所面臨的諸多可能性(如投入的大量時間精力,但是出于機運等因素,并未得到相應的學術成果,科學史上此類現(xiàn)象非常之多)。

其三,學術職業(yè)中勞動的個性化特征。學術職業(yè)的個性化特征有諸多表現(xiàn),如強調(diào)學術從業(yè)者的自我管理和自我約束,教師無需對他人負責,只需對自己負責。制度應給予學術從業(yè)者一種寬松的氛圍,營造靈活且自主的學術工作環(huán)境。德國柏林大學校長費希特甚至將學術人的自由自在特征作了更加極端的表述:“自在的人就是這樣一種人,這種人僅僅是被想象為人,是僅僅按照一般人的概念加以想象的”,其使命就是“為他自己而存在的這種特性,就是他的特性或他的使命”[19]。此外,學術職業(yè)中勞動的個性化特征還體現(xiàn)在,這一職業(yè)并不是單純地將物質(zhì)回報作為職業(yè)目標的,其不僅不是首要目標,而且真正的學術職業(yè)往往會遠離經(jīng)濟利益的考量,以保持自身對學術的純粹。

三、現(xiàn)代化視域下學術治理的路向調(diào)試

學術治理的現(xiàn)代化要注重以學術責任的培育為治理內(nèi)核,科學考量學術職業(yè)的應然屬性特征,秉持學術治理的善治邏輯。尤其是注重在治理實踐中超越競爭思維,推崇學術治理的制度包容主義,變革“管理本位”主導下的學術評價機制,最終實現(xiàn)學術職業(yè)從契約式走向自我的學術責任模式,臻達學術治理能力和治理水平的現(xiàn)代化。

(一)弱化學術職業(yè)的競爭性因素,強化人本治理理念

弱化競爭,最主要的是弱化附加在競爭機制上面的利益糾葛。跟學術職業(yè)息息相關的制度設計應基于超越物質(zhì)激勵的邏輯起點,建立超越狹隘的本位主義和功利主義的正向激勵機制。強化正向激勵能夠增強職業(yè)滿意度,同時還可以增加職業(yè)忠誠度,從而更加有效地激發(fā)教師的工作熱情。就學術職業(yè)而言,制度設計不能止步于從名和利的層面進行激勵,從過度的物質(zhì)激勵轉(zhuǎn)向之時,需要進一步探索采用非競爭性的手段構建起教師的學術責任和正當?shù)膶W術價值觀。

其一,理性認知管理規(guī)則對競爭的強化給教師帶來的影響。存在于教師群體中的學術職業(yè)認同困境很大程度上來源于現(xiàn)代化管理手段帶來的主體不適應。教師在入職之時就意味著登上了一列飛速運轉(zhuǎn)的列車,持續(xù)的加速度帶來“搭乘者”的諸多不適應會投射到他們的言行舉止之中。學術職業(yè)認同的提振并不是單純地依靠競爭造就,亦非剔除教師所面臨的競爭性機制,教師就能夠?qū)崿F(xiàn)更好的學術職業(yè)發(fā)展。競爭盡管可以激發(fā)人的斗志和積極性,但是過度的競爭會壓制人的創(chuàng)造力,過分投入其中的人往往是出于膨脹的物欲拼命地在競爭中躋身而上,而喪失了拷問其合理性的沖動。從事學術職業(yè)的高校教師往往會陷入其中而苦不堪言,待發(fā)現(xiàn)周遭人的命運如自身般毫無二致,于是也就選擇了隱忍,待發(fā)現(xiàn)有同行者竟然因其獲得了一杯羹水,便欣然參與其中而忘卻了當初對它不合理性的排斥。此乃蕓蕓學術從業(yè)者的普遍心態(tài)。因此,學術治理的善治轉(zhuǎn)向應理性認知競爭的負效應,著力培育學術個體職業(yè)行為的自主性,擺脫學術職業(yè)被裹挾的集體無意識狀態(tài)。

其二,明確競爭的邊界,兼顧學術職業(yè)中的協(xié)作與競爭。制度層面如何調(diào)整學術個體間的關系的確是一個大智慧,即讓競爭在一定的邊界內(nèi)發(fā)揮效用,而不是扼殺了其他可能,如學術合作、共同體交流、跨學科協(xié)作、不同學術范式間的認同等。首先,要弱化競爭帶來的過于顯性的激勵性刺激。“效率又會迫使人從事簡單和固定的勞動操作,并成為整部巨型社會大機器中的一部分,將人異化為簡單的操作工具?！盵20]從職稱晉升的競爭,到學術資源的角逐,從學術錦標賽制的殘酷競爭,到學術階梯的層層晉級,這些都是過度競爭化思維下的具體制度形態(tài)。競爭的背后往往是利益的糾纏,以及對公共責任和公共價值的漠視,背離了治理的初衷。弱化競爭帶來的強激勵能夠降低“學術倦怠感”等制度惰性。契約化的學術管理模式過分倚重正向激勵作用,過分強調(diào)契約式責任框架下的績效獎懲等學術激勵方式有其深層次的弊病——在績效的持續(xù)刺激下學術職業(yè)者的學術努力往往是以履約為動機的,而一旦履約達成、激勵消退抑或是行為主體激勵獲取失敗等出現(xiàn),學術生產(chǎn)的動力就會隨之弱化乃至消退。所以,學術治理應推崇正向激勵的作用,推崇學術管理中“人”的價值,注重從學術管理轉(zhuǎn)向?qū)W術治理,培育學術職業(yè)者的責任心和事業(yè)心,提升學術職業(yè)群體的滿意度和組織忠誠度。

其三,規(guī)避學術聘任制“效率”準則的過度侵擾。學術聘任制作為高度管理本位的產(chǎn)物,其著眼點勢必是對管理效益的量化要求,時間、成果、投入產(chǎn)出等等往往簡化為聘任制的工作抓手,從而導致對教師學術活動的復雜性和長期性缺乏足夠的重視。學術聘任制的效率原則往往對學術發(fā)展造成了過度的侵擾,淪為了學術績效主義的擁躉。因為學術本身所遵循的是一條知識探索的冒險之路,尤其是教師在學術發(fā)展的初期更是難以保障在規(guī)定的管理期限內(nèi)實現(xiàn)既定產(chǎn)出。有的教師在學術聘任制規(guī)定的學術發(fā)表要求下始終處于焦慮情境中,他們普遍感覺聘任制的壓力并未給他們的學術發(fā)表等帶來正向的促進,反而讓為了發(fā)表而發(fā)表成為集體學術職業(yè)行為,導致“發(fā)表學術”“數(shù)量化發(fā)表”的出現(xiàn)。高校應該從學術職業(yè)的本質(zhì)規(guī)定性出發(fā),重新審視目前我國各類型、各層次高校熱火朝天的聘任制改革和教師評價制度改革,讓改革趨于理性,既要強調(diào)改革紅利,又要真正調(diào)動教師作為學術職業(yè)主體的積極性、主動性和創(chuàng)造性。最終,有效的治理要讓聘任制改革回歸到對學術職業(yè)特性的充分尊重上來,回歸到激發(fā)學者內(nèi)在學術熱情的合理軌道上來。

(二)實施制度寬容主義,強化學術治理的包容性

寬容管理作為一種新型的管理理念與方式,最早由美國著名經(jīng)濟與管理學家阿里·德赫斯提出。該模式被視為一種嶄新的管理理念,具有較強的包容性特征:強調(diào)制度的開放性對個體理念、個性等差異性的充分包容[21]。就學術治理的現(xiàn)代化而言,應從中汲取豐富的治理智慧,實施制度寬容主義,持續(xù)強化學術治理的包容性。現(xiàn)代化的學術治理應積極探索學術長周期評價機制,通過有效賦權給予高校教師更多的學術探索時間,在一個相對較長的時間內(nèi)推行學術聘期制的長周期考核方式?，F(xiàn)代化的學術治理應建立科學的學術研究容錯機制。

與其他非學術職業(yè)不同,學術研究需要投入大量的熱情、精力和耐力,是對心靈的極大考驗和面臨諸多不確定性的“瘋狂冒險”[22]。學術治理要助力學術職業(yè)從“職業(yè)型”向“志業(yè)型”的理想之境轉(zhuǎn)變。就學術職業(yè)的本質(zhì)屬性和應然價值而言,高校教師理應秉承學術責任信念,強化學科使命擔當和學術身份認同,做到以學術為志業(yè)。從學術職業(yè)的內(nèi)在運行機制來看,大學教師的學術職業(yè)認同是衡量學術治理成效的重要視窗。受制于職業(yè)動機、職業(yè)壓力、職業(yè)效能感以及制度互動策略等多重因素的綜合影響,學術職業(yè)認同呈現(xiàn)出多元異質(zhì)的樣態(tài)。所以,學術治理的實踐往往面對的是一個個有血有肉,既有理想情懷又兼具現(xiàn)實取向的人。他們無時無刻不存在于現(xiàn)有的社會結(jié)構中,跟現(xiàn)實世界進行交往互動,并在互動中持續(xù)調(diào)整著自身的認知與行動。過于剛性的學術制度往往催生不必要的學術職業(yè)壓力,挫敗學術職業(yè)效能,甚至會導致背離既有的學術治理意圖。

學術職業(yè)的認同離不開實踐層面的改進,如對相關制度的檢視與反思,推崇契合青年教師學術職業(yè)發(fā)展規(guī)律的制度理性,合理省思充斥于學人職業(yè)進程中的“效率”“競爭”等因子。最終通過學術治理促使學術職業(yè)者個體本我的覺醒,依托管理實踐的理性推動,使學術職業(yè)者擺脫學術平庸主義的自我設定和外在導引,逐步臻達學術人應有的“志業(yè)”之境。仁者無憂,智者不惑。學術之謂,喧囂繁華是他界光景,探求真理乃自在天職。以學術研究為主體任務之一的大學在很長一段時間里都被奉為圣潔的象牙塔,學者便是其中尋求真理的虔誠信徒。然而,現(xiàn)實往往是一張結(jié)構分明且又功能強大的約束之網(wǎng),每個個體都活在現(xiàn)實所編制的強大網(wǎng)絡之中。作為現(xiàn)實情境中的學術職業(yè)個體,他們無時無刻不在接受現(xiàn)實之拷問,和內(nèi)心對話,同制度博弈,與現(xiàn)實互動,并在其中完成對職業(yè)意義的反思性理解,同時在意義的理解中進一步完成對學術職業(yè)意義的再認知。因此,學術治理要助力其擺脫自身的現(xiàn)實規(guī)定性。學術治理要以制度寬容主義的非約束性力量引導從業(yè)者在“認同—困局—調(diào)試—再認同”的鏈條中不斷豐富學術職業(yè)多元立體的認同圖景,規(guī)訓學術從業(yè)者不斷優(yōu)化和調(diào)試個體的學術職業(yè)行動,最終實現(xiàn)對學術行動信念的構筑和強化。

(三)更新評價理念與方法,破除“管理本位論”的評價窠臼

學術評價模式關乎學術的走向,更是學術治理的重要一環(huán)。學術治理的邏輯轉(zhuǎn)型要注重探索“體用結(jié)合”的學術評價模式,積極探索適切學術職業(yè)內(nèi)在規(guī)律的過程性評價和多元評價方式,以消弭慣有“管理本位論”評價模式滋生的諸多治理弊病。

一是高度注重構建“體用結(jié)合”的學術評價原則。“體用結(jié)合”的評價原則意味著評價需要體現(xiàn)功用性指標,更要兼顧內(nèi)隱于大學組織和學科組織中無法直接觀測的非功用指標[23]。由于該評價原則能夠有效規(guī)避單純的數(shù)量型評價指標帶來的淺表化治理難題,走出學術治理困境。鑒于“學術責任”的評價極為重要但在短期內(nèi)難以見到評價實效,體用結(jié)合的評價方式不失是一種適切的治理探索。與此同時,“體用結(jié)合”的學術評價原則的構建,要尤為重視構建基于學科文化的大學學術評價制度,讓學科文化成為大學學術評價制度的基礎和依據(jù),讓大學教師學術評價制度成為學科文化的體現(xiàn)和升華[24]。總之,我國世界一流大學目標的實現(xiàn)必然要回歸到以人的一流為目標的具體路徑上來,亦即意味著如何打造和培育一流的學術職業(yè)隊伍將是制度變革的應然重心,通過營造良性的制度環(huán)境,使得高校教師能夠在優(yōu)渥的制度空間中實現(xiàn)學術職業(yè)成長,以學術職業(yè)的骨干力量擔當起大學組織一流化和學科組織一流化進程中的學術責任。

二是在學術治理實踐中持續(xù)強化過程性學術評價。有學者對高校之間及高校內(nèi)部出現(xiàn)的普遍化競爭局面進行了深刻的剖析,認為“績效考核與評價越來越構成了一種新的權力形式。一方面,考核評價可以被視為對競爭狀態(tài)的一種確認;另一方面,考核評價在實踐中造就了“要么贏要么輸”的二元對立心理,使得所有人都努力成為贏家避免淪為輸家”[25]。因此,當評價得到考評者或分配決策者的承認時,會改變被評價者想要實現(xiàn)的目標和實現(xiàn)各種目標的手段。學術制度的變革只有確保核心制度和配套制度相互配合才能更好地實現(xiàn)制度變革的目的,做到穩(wěn)定性與變革性相結(jié)合。從這個角度出發(fā),大學學術制度的變革也必須尊重和保持穩(wěn)定性,切忌革命式的“休克療法”,而是進行由外圍到核心、保持穩(wěn)定的“軟著陸”式的漸進變革。

三是在學術治理實踐中充分納入多元差異化評價。多元差異化評價是對現(xiàn)行學術評價諸多弊病的理性回歸,是在科學反思以往問題之后的評價范式的超越。學術評價的差異化是科學評價的內(nèi)在要求,更是對學術內(nèi)在發(fā)展規(guī)律的基本遵循。首先,注重基于崗位細分的學術評價。評價都應該放在崗位上,以崗定職,因職施評,打破慣有的不分崗位的籠統(tǒng)式、粗放型評價方式。目前看來,很多高校開始嘗試實施教師崗位分類評價,但是整體看來評價的科學性、規(guī)范性都需要加強。其次,注重基于學科差異的學術評價。學術職業(yè)的天然棲居地乃“學科”,由于知識生產(chǎn)模式和成果表達的差異等決定了不同學科之間存在著較大的差異。基于學科差異的評價乃是實施多元差異化評價的重要抓手。再次,多元差異化的評價還需要關注各類指標的差異,即考慮教師學術評價中的指標屬性差異,按照關鍵考核指標,還是輔助性的考核指標,還是參照性指標等進行評價。無論是從高等教育管理理論還是管理實踐觀之,這種學術考核評價指標的差異性識別對實施差異化的學術評價是不可或缺的。如針對教師普遍詬病的教學和科研割裂的二元評價問題就需要在指標中加以調(diào)和,從而避免教學和科研的割裂,削弱教師對教學和科研的拒斥感,找到學術職業(yè)中教學與科研的平衡。

大學治理的理論和和實踐均具有復雜性特征,要把握好一般和特殊之間的關系,簡單化地將慣有的治理邏輯運用到大學所有的治理實踐領域,恐難以達成理想的治理實效。學術治理的現(xiàn)代化意味著要深刻洞察這一治理領域背后的內(nèi)在規(guī)律和治理邏輯,推動不同學術治理主體之間的有效互動與彼此信任,讓其在從“契約”到“責任”的邏輯轉(zhuǎn)換中更為積極地提升學術治理效能。