劉璇 張淑芳

(北京化工大學文法學院，北京 100029)

一、引言

大學教師專業(yè)發(fā)展是指大學教師從事教學、研究及服務(wù)工作時,經(jīng)由獨立、合作、正式及非正式等進修、研究活動,引導自我進行反省與理解,從而增進教學、研究及服務(wù)等專業(yè)知識與精神。教師專業(yè)發(fā)展的主要目的是促進個人自我實現(xiàn),提升學校學術(shù)文化,達成學校教育目標,提升整體教育質(zhì)量。大學教師的專業(yè)內(nèi)涵包括教學、研究和社會服務(wù)的專業(yè)知識與精神,研究作為其中重要的一個方面,其專業(yè)能力與知識包括:學術(shù)研究理念與精神,學術(shù)研究能力,學科專業(yè)知識,發(fā)表、欣賞及批判能力[1]。有別于“教學學術(shù)”(scholarship of learning and teaching),這里的“研究”基本上指的是傳統(tǒng)意義上的學術(shù)研究或科學研究,即有學者提出的“專業(yè)學術(shù)” 。

“教學學術(shù)”的概念最早由美國卡耐基教學促進會前主席博耶(Ernest L. Boyer)于20世紀90年代提出,倡導教學與研究融合[2]。此概念一經(jīng)提出便得到了中外教育界學者的大力推崇,經(jīng)過近30年的發(fā)展,對打破教學與科研的二元對立作出了極大貢獻,“教學研究”的地位被提升至以往不曾有過的高度,成為教師專業(yè)發(fā)展的重要方面和途徑。

大學英語是我國幾乎所有大學都開設(shè)的一門公共必修課,有著龐大的教師群體,大學英語教師的專業(yè)發(fā)展是政策制定者、教育研究者和教師共同關(guān)心的問題。長期以來,很多大學英語教師教學研究意識淡薄,且因客觀上教學任務(wù)繁重,忽視了教學研究對專業(yè)發(fā)展的促進作用。事實上,大學英語教師應(yīng)該既是教學實踐者也是教學研究者,因為“大學英語教學是一種教育性和學術(shù)性兼具的專門職業(yè)”[3]。徐錦芬和雷鵬飛認為,“要提升教師的專業(yè)水平和教學能力,教學與科研融合發(fā)展從理論上看是較為可行的理念,它既契合了大學英語教學融理論與實踐于一體的本質(zhì)特性,又可以幫助教師走出‘科研是大學英語教師切膚之痛’這一困境”[4]62。然而,對于以文學、語言學、翻譯或跨文化研究等為研究方向、有一點學術(shù)研究基礎(chǔ)的大學英語教師來說,教學研究不同于純學術(shù)研究,因此,如何把教學實踐和教學研究相結(jié)合仍然困難重重。

與眾多高校的大學英語教師一樣,長期以來,筆者所在的北京化工大學的一些大學英語教師熱衷于課堂教學而對教學研究投入不多,且時常有畏難情緒。2022年我校大學英語教師組建團隊參加了外研社“教學之星”大賽,這個教學比賽實踐共同體不但使團隊成員增強了專業(yè)素養(yǎng)、提升了職業(yè)幸福感、增強了職業(yè)規(guī)劃和自我發(fā)展意識,而且增強了教學研究自信,促進了自身專業(yè)發(fā)展。梳理教學比賽實踐共同體9個月積累的數(shù)據(jù)和賽后訪談資料,采用敘事探究的方法,本文試圖探討教學比賽實踐共同體“磨課”“展課”“辯課”多輪螺旋上升的課例研討和實踐過程是如何促進教師個人的教學研究意識、增強教學研究自我效能感和能力的。

目前關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展共同體對教師成長影響的研究成果頗豐,但是專門探討教學比賽實踐共同體與教師專業(yè)發(fā)展的研究卻較少。一些研究探討了教學比賽實踐共同體對教師專業(yè)發(fā)展的促進作用,如:徐錦芬、劉文波通過對“外教社杯”全國高校外語教學大賽共九屆371名參賽選手和千余名非參賽教師的實證調(diào)查研究發(fā)現(xiàn),教學競賽對教師專業(yè)發(fā)展起促進作用[5]28-31;任倩的研究也表明實踐共同體可以“在大賽中促進教師發(fā)展,大賽以后促進深遠發(fā)展”[6]205-206。但此類研究很少涉及教學比賽實踐共同體是如何促進教師教研融合發(fā)展的,以實踐者為第一視角的研究更是寥寥。本研究以實踐者身份,不僅提供教學比賽實踐共同體對教師專業(yè)發(fā)展影響的案例,而且通過敘事與同行探討教學研究意識和自我效能感如何在比賽實踐共同體中得到發(fā)展,并總結(jié)影響這種發(fā)展的主要因素。

二、理論框架

社會文化理論(sociocultural theory, SCT)認為,個體的發(fā)展是與其所處的社會和文化環(huán)境密不可分的,是在交互作用中逐步形成的[7]。SCT框架下的教師發(fā)展被視為一種社會實踐,是一個不斷進行的交互過程,個體通過參與社會實踐來學習、反思,提升專業(yè)素養(yǎng),實現(xiàn)自我發(fā)展。專業(yè)素養(yǎng)主要包括教師知識和能力。教師知識由理論性基礎(chǔ)知識和基于情境的實踐性知識構(gòu)成[8],教師能力包括教學能力和自我反思能力等[9]。

專業(yè)共同體是由擁有相同的價值觀與期望、共有的行為準則與目標的成員共同構(gòu)成的一個有機整體[10]。教師專業(yè)學習共同體有5個特征:(1)共同的規(guī)范和價值;(2)反思性對話;(3)去個人化的實踐;(4)對學生學習的集體關(guān)注;(5)教師合作。其中去個人化的實踐,即教師以公開方式從事教育實踐,他們身兼建議者、專家和學習者角色,既為同事提供支持,也獲得同事的幫助,共同分享實踐經(jīng)驗[11]。

在SCT和專業(yè)共同體框架下闡釋競賽活動系統(tǒng)要素之間的關(guān)聯(lián)和互動,可以清楚地看到教師專業(yè)發(fā)展的互動性、動態(tài)性、實踐性和教師的主體性,有利于深入理解大賽對教師專業(yè)發(fā)展的影響。

由Clarke和Peter 提出并由墨爾本大學“教師專業(yè)成長聯(lián)盟”修訂的“教師專業(yè)發(fā)展關(guān)聯(lián)模型”[12](見圖1),不但承襲了SCT和專業(yè)共同體理論的理念和重要觀點,而且直觀地反映了教師專業(yè)成長過程中主要影響因素之間的動態(tài)關(guān)聯(lián)性。

圖1 教師專業(yè)發(fā)展關(guān)聯(lián)模型

如圖1所示,個人區(qū)(左)、外部區(qū)(上)和實踐區(qū)(右)以及結(jié)果區(qū)(下)互相影響和作用,構(gòu)成教師的認知發(fā)展過程。個人區(qū)的教師知識、信念和態(tài)度受外部區(qū)外界信息和刺激的影響,通過實施教學實踐,形成新的教學效果;教學效果再次促進教師新的知識、信念和態(tài)度等的生成。四個區(qū)域中的“外部區(qū)”是有別于其他三個區(qū)域的特殊區(qū)域,因為這一區(qū)域不屬于“教師個人的專業(yè)實踐世界”,在某種程度上獨立于其他三個區(qū)域。值得指出的是,這四個區(qū)域中任何一個區(qū)域的變化都可能帶來其他三個區(qū)域的變化,而由此轉(zhuǎn)化為“教師變化”,這意味著教師的專業(yè)發(fā)展并非簡單的線性過程,而是復(fù)雜的聯(lián)動系統(tǒng)。這一模型所呈現(xiàn)的教師專業(yè)成長路徑是一直處于動態(tài)發(fā)展中的;發(fā)展變化的中介過程主要包括教師反思(用虛線箭頭表示)和教師行動(用實線箭頭表示)。教師行動并非簡單地重復(fù)之前的做法(acting),而是基于已知、新知和反思體驗的結(jié)果而付諸實踐(enaction)。另外,此模型中的“環(huán)境變化”是獨立于四個區(qū)域之外的,可以是學?；蚱渌獠繖C構(gòu)的干預(yù)帶來的環(huán)境變化。例如,在教學比賽實踐共同體中,校本團隊的組建,大賽主辦方發(fā)布的比賽章程等均為環(huán)境變化,對團隊教師的發(fā)展起到促進作用。內(nèi)、外因共同發(fā)揮主觀能動性,協(xié)同合作,促進教師專業(yè)成長。

針對教學競賽對教師專業(yè)素養(yǎng)提升的影響,徐錦芬、劉文波于2020年提出了“教學競賽活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)”圖[5]28(見圖2),生動地闡釋了教學競賽的參賽“主體”如何在“共同體”的生態(tài)環(huán)境下借助于“中介工具”等實施“客體”活動,產(chǎn)生自我提升的“成果”:(1)熟悉和內(nèi)化外語教學、二語習得的基礎(chǔ)理論知識;(2)教學實踐性知識在短期內(nèi)大幅增長;(3)增強了教學反思能力、信息技術(shù)教學能力和教學研究能力[5]29。

圖2 教學競賽活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)

需要指出的是,教學競賽生態(tài)下有兩個不同層級的共同體:如圖2所示,一個是“大共同體”,包括專家評委、賽場學生、線上線下觀眾、其他參賽選手、賽事組織者和備賽團隊;另一個是“小共同體”,僅指備賽團隊本身。無論是大共同體還是小共同體,對教師個人來說都是有利于自身發(fā)展的“環(huán)境變化”。小共同體雖然人數(shù)上遠遠少于難以統(tǒng)計確切數(shù)據(jù)的大共同體,但是在教師專業(yè)發(fā)展的影響力度、頻次、時長、確定性、系統(tǒng)性和穩(wěn)定性等方面發(fā)揮的作用卻可能遠遠大于大共同體。毫無疑問,在SCT理論框架下,兩個層級的共同體共同發(fā)揮作用,促進參賽團隊成員的專業(yè)成長。

三、研究設(shè)計

(一)研究問題

本研究通過對校本團隊以專業(yè)共同體實踐者身份參加“教學之星”大賽初賽、復(fù)賽、半決賽和決賽全過程的敘事梳理和深入分析,探究以下3個問題:(1)教學比賽實踐共同體如何影響教師專業(yè)發(fā)展;(2)大學英語教師如何在教學比賽反思性實踐中構(gòu)建教學研究認知和自我效能感;(3)影響大學英語教師教學實踐和教學研究相融合的因素有哪些。

(二)教學比賽實踐共同體

本課題研究對象為包括筆者在內(nèi)的校本教學比賽實踐共同體的5名成員。團隊5名成員分別來自三個不同的教研室。5名共同體成員分別編碼為AW、CR、TS、MP、ND,基本信息如表1所示。團隊教師均有10年以上教齡;取得海外學歷或有過海外進修經(jīng)歷的有4位;副教授職稱1位。有兩位教師不但在教學上是公認的優(yōu)秀教師代表,多次獲得學?；虮本┦薪虒W獎項,學生網(wǎng)上評測成績多年來保持優(yōu)秀,而且科研素養(yǎng)和科研能力較強,在論文發(fā)表和課題申報上均有豐碩成果。

表1 實踐共同體成員信息

團隊其他成員也從事大學英語教學工作多年,一直對教學充滿熱情,教學質(zhì)量優(yōu)秀;但在教學研究方面卻缺乏敏感度和自信,很少考慮把教學實踐和教學研究結(jié)合起來,將教學經(jīng)驗理論化。

(三)參賽簡況

在專業(yè)發(fā)展停滯不前的情況下,在詳細了解了“教學之星”大賽賽制后,筆者和團隊其他成員選擇通過教學比賽實踐共同體探索專業(yè)發(fā)展之路?！敖虒W之星”大賽采取團隊賽制,要求3—5名教師組成團隊參賽。團隊教師有共同的愿景、有合作的實踐、有交流的機制;共同體成員積極參與,相互信任,共同激勵,互相分享教學資源、信息、觀念、風格等,高效處理問題,促進共同體成員不斷發(fā)展完善[6]204。參賽之初團隊就參賽目的達成一致意見:不僅僅希望比賽取得好成績,在比賽中勝出,更重要的是要通過備賽研討的全程提升教學能力和專業(yè)素養(yǎng),發(fā)現(xiàn)教學中具有普遍意義的痛點和難點,尋找教學和研究的契合點和個人興趣點,互相幫助和鼓勵,開啟教學研究之路。

共同體在整個備賽、晉級和再比賽的過程中,不但開展磨課、說課、觀課、辯課等活動,還就比賽中遇到的理論問題共同查找和閱讀文獻,請教同行專家,展開討論甚至爭論。例如,對于“產(chǎn)出導向法”中的具體原則的理解,經(jīng)歷了設(shè)計課、讀文獻、請教專家、集體討論、再設(shè)計課的循環(huán)往復(fù)的過程。通過閱讀已發(fā)表的高質(zhì)量教學論文,不但學習了他人的實踐做法,而且逐漸對如何開展教學研究有了更深入的認識,教學實踐和教學研究都不再孤軍奮戰(zhàn),對兩者的有效結(jié)合有了更多信心。除了團隊的集體研討和學習,在“非正式化合作式”聊天和交流中,團隊成員還得到科研素養(yǎng)較強的兩位老師的指導和鼓勵,提高了教研的自我決斷能力。

(四)數(shù)據(jù)收集與分析工具

本研究數(shù)據(jù)主要來自實踐共同體在歷時9個月的參賽過程中積累的語料,包括個人反思日志、工作總結(jié)匯報、實踐共同體聊天記錄、課件文檔、錄課視頻、參賽視頻等;此外,比賽結(jié)束后筆者對共同體成員進行了半結(jié)構(gòu)式集體訪談,時長約60分鐘。訪談提綱依據(jù)相關(guān)文獻和本課題的研究問題設(shè)計而成,主要涉及參加教學比賽實踐共同體的收獲、如何看待教學實踐和教學研究的關(guān)系、教學比賽實踐共同體如何促進團隊成員的教學研究意識和效能感的提升以及對自身教學研究能力的評價等。

數(shù)據(jù)處理主要采用內(nèi)容分析法,基于研究目的將數(shù)據(jù)編碼,在此基礎(chǔ)上進行合并歸類,總結(jié)出具有共性的主題模式。此外,依照質(zhì)性研究原則,從大量數(shù)據(jù)中選擇具有代表性和重大意義的事件整理、歸納和分析,并運用“教師專業(yè)發(fā)展關(guān)聯(lián)模型”剖析闡釋,探索數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的意義和模式。

四、研究結(jié)果與討論

(一)教學比賽實踐共同體對教師專業(yè)發(fā)展的影響探析

訪談結(jié)果和反思日志等顯示,參賽團隊教師的專業(yè)成長體現(xiàn)在以下幾個方面:學科知識、教學技能、反思性實踐、合作與人際關(guān)系、技術(shù)融合、研究與循證實踐、情商與自我關(guān)愛、領(lǐng)導力等。團隊教師均認為比賽共同體是有效的專業(yè)提升途徑,通過參加比賽不僅開闊了視野,還提高了自身專業(yè)知識和能力,提升了專業(yè)素養(yǎng)。團隊的合作或合力“使我們克服了惰性,走出舒適圈,成功挑戰(zhàn)了曾經(jīng)認為不可能的任務(wù)”,幫助“突破個人教學的固定思維模式,走出了教學的慣有誤區(qū)”,“感覺課堂教學短期內(nèi)有質(zhì)的飛躍”。例如,有教師在反思日志中寫道:

加入比賽團隊近四個月了。雖然每天都感覺有做不完的事,但是真是累并快樂著,還是感謝自己當初加入了團隊。在備賽過程中,我們不僅可以交流各自的教學方法和經(jīng)驗,還可以互相提供反饋和建議,幫助彼此識別和改進教學中的不足。這種基于實踐的互動讓我們更加深入地了解如何應(yīng)對教學中的挑戰(zhàn),以及如何運用最佳實踐來提高學生的學習成果。(日志一:2022年7月24日)

在訪談中,團隊教師還表示,“通過團隊合作和競爭,我學會了如何在壓力環(huán)境下提高自己的教學水平,以及如何從失敗中汲取經(jīng)驗,不斷調(diào)整和優(yōu)化教學策略。這個過程教會了我如何在教學實踐中保持耐心和決心,提升學生學習效果”;“參與比賽實踐共同體使我更加注重數(shù)據(jù)和研究在教學中的應(yīng)用。為了在比賽中取得優(yōu)異成績,我積極尋找和參考循證教育研究,將這些研究成果應(yīng)用于實際教學,從而更加科學地指導學生學習”以及“這次經(jīng)歷還提高了我的溝通和協(xié)作能力。在團隊合作中,我學會了如何更有效地與他人溝通,傾聽不同意見,并在分歧中找到共識。這些技能非常寶貴,有助于我與同事、學生和其他人建立更緊密的合作關(guān)系”。

綜上所述,教師比賽實踐共同體為教師提供了學習的機會,教師專業(yè)發(fā)展實質(zhì)上是“不可避免的和持續(xù)的學習過程”。一方面,教師通過檢索文獻、閱讀論著或請教專家了解前沿教學理念,完善知識體系,更加注重運用教學理論指導教學實踐;另一方面,通過與多方互動,教師的教學實踐性知識在短期內(nèi)大幅增長。同時,定期評估和反思自己的教學,增強了教師的教學反思能力等。

(二)在反思性實踐中構(gòu)建教學研究認知和自我效能感的討論

“大學英語教師的科研可以理解為教師在教學語境中以個人或協(xié)作方式所做的系統(tǒng)性探索,其目的在于提高對教學的理解,促進教學與學習,為教學改革和教育政策的制定提供信息參考”[4]64。團隊教師也均認為教學理論和教學研究是相輔相成、不可分割的?！敖虒W設(shè)計不是拍腦袋拍出來的”,“教學研究也必須由一線教師來做”。

以下反思日志反映出團隊教師在教學比賽反思性實踐中是如何逐步發(fā)展教學學術(shù)的意識、增強教學研究自我效能感的。

從以往的教學比賽視頻和教學設(shè)計文本資料看,理論支撐是很重要的,教學設(shè)計不能是簡單地照搬“老教師”的做法或者任由自己的 “直覺”(hunch)支配。需要惡補一下教學理論知識,特別是文教授團隊提出的產(chǎn)出導向法知識。評委會考量參賽團隊針對教學理念、目標、方法、流程等的設(shè)計并提問。我負責說課環(huán)節(jié),被問到理論相關(guān)的設(shè)計的可能性更大。當然,不是為了比賽,有教學理論支撐的教學實踐也應(yīng)該效果更好。(日志二:2022年4月8日)

今天查看了文獻,對心中隨著對產(chǎn)出導向法的深入了解而產(chǎn)生的疑問“產(chǎn)出導向法與結(jié)果導向教育(OBE)有什么區(qū)別呢”進行了釋疑。發(fā)現(xiàn)二者在源起與實質(zhì)、理論基礎(chǔ)與教育理念和具體實踐流程上均有一致性和差異性。非常高興自己的教學知識體系中又多了點積累,教學實踐中對教學方法的選擇又有所拓寬。很多人應(yīng)該也會像我一樣對二者的區(qū)別有疑問吧?有時間寫一篇二者異同的文章會不會有價值呢?(日志三:2022年5月16日)

感謝TS老師幫我們檢索到并提供給我們正需要的文獻。也更感謝和感慨AW老師說的話。她說,很多教學學術(shù)理論并不難,很多思想大家其實早就親身經(jīng)歷過,只不過,我們不善于總結(jié),加上缺乏語言學和語言習得等方面的理論知識,很少動腦筋嘗試透過現(xiàn)象歸納總結(jié)并將其理論化、概念化。從教學出發(fā)的研究才對同行教師有啟發(fā),也更應(yīng)該是我們能夠駕馭的研究,是學習作研究的出發(fā)點。她的話讓我覺得自己選擇參賽是對的,比賽的結(jié)果也許不是最重要的,這一實踐活動雖然辛苦,我卻看到了更多的可能性。(日志四:2022年9月14日)

比賽結(jié)束了,大家都很興奮。我的心里充滿了感激,感激大家一路的相互陪伴!AW老師提醒大家把之前的筆記和日志拿出來看看,發(fā)掘自己感興趣的點,爭取就此次經(jīng)歷中的興趣點撰寫和發(fā)表論文。她特別跟我說,覺得我的反思能力非常強,應(yīng)該繼續(xù)反思、實踐、再反思,并動筆寫文章。萬事開頭難,只要開始著手就會有所收獲。她的肯定和鼓勵給了我很大信心。(日志五:2022年12月9日)

在訪談中,針對“有沒有讓你教學研究意識增強的重要事件”這一問題,兩位老師從小共同體和大共同體兩個層面分別給出回答:“當我們在設(shè)計量表的時候,老師們剛開始只是基于自身的經(jīng)驗,但是很快就意識到光有經(jīng)驗設(shè)計出來的量表其實只是一個簡單的統(tǒng)計表,缺乏科學性,邏輯高度和深度也不夠,這就促使我去閱讀相關(guān)的理論文獻”;“在比賽中,評委提問問到了教學法是如何具體運用到課堂教學中的。我意識到了理論應(yīng)用不是空談,也不是花架子,是要真正付諸實踐的。在那一刻,我強烈地感受到研究意識的提高”。

從訪談中可以看出,參賽經(jīng)歷促使每個團隊成員了解和學習前沿教學理論,完善知識體系,更加注重用教學理論指導教學實踐。比賽反思性實踐促使個人主動探索,對碎片化的“日常概念”通過學習進行調(diào)整和內(nèi)化,逐漸形成更系統(tǒng)的“科學概念”[5]29。同時,在集體情境中,通過知識共享、交流、協(xié)商和合作實現(xiàn)了教師潛移默化的成長。在共同體社會文化實踐中,通過集體批判性反思,教師開展深入的“與文本對話”和“與他人對話”[13],在互動中構(gòu)建教研理論知識和信念。

(三)影響大學英語教師教學實踐和教學研究相融合的因素探討

通過對語料數(shù)據(jù)多層級的類別提煉和整理分析,本研究發(fā)現(xiàn)影響教學實踐與教學研究融合的因素包括兩大類:一類是外部因素,另一類為個人因素。外部因素包括研究資源和支持、學術(shù)氛圍和激勵機制、同行合作與交流、教育政策和課程要求、學生的參與度和反饋、教學評估體系等。個人因素包括教師的時間和精力限制、意識動機、教學觀念、責任感、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃以及研究能力等。

個人因素在教學實踐和教學研究融合中起決定性作用,是個人理念和行動的動力源泉;外部因素也可能因個人因素的作用而發(fā)生變化。例如,針對“參加教學比賽共同體的最大收獲是什么”這一問題,有團隊成員表示“最大的收獲就是有了一定的信心和決心開始進行教學研究”;“目前我已經(jīng)有了研究選題,備賽研討可以幫我拓展和深入思考”。通過在課堂上向?qū)W生講解說明教學研究的目的等,同時調(diào)動了學生作為研究對象參與教學研究的積極性。由此可見,個人因素是決定性因素,而個人因素引發(fā)的積極變化可以進一步導致外部因素發(fā)生正向變化。

實際上,從參賽之初到現(xiàn)在一年左右的時間里,團隊所有成員均撰寫了教學研究論文1—2篇,有的已發(fā)表,有的即將發(fā)表;另外,有兩位團隊教師分別申請并獲批校級教改項目。團隊成員正在逐漸“從理論和研究的消費者轉(zhuǎn)變成語言教學的理論生產(chǎn)者”[4]62,成為具有一定理論素養(yǎng)的專家型教師。

教師在教學比賽反思性實踐共同體這一特定情境中的專業(yè)發(fā)展可以具體呈現(xiàn)為以下模型(見圖3)。

圖3 教學比賽實踐共同體教研認知建構(gòu)發(fā)展關(guān)聯(lián)模型

參加教學比賽這一“環(huán)境變化”讓教師意識到缺少理論支撐的感性經(jīng)驗不足以讓團隊在比賽中勝出(個人區(qū)域),通過觀看前兩屆參賽選手的錄像、閱讀參賽教案設(shè)計、閱讀文獻和請教專家等(外部區(qū)域),團隊教師經(jīng)過多輪研討、反思,達成對一些理論、策略或方法的認知(外部區(qū)域、個人區(qū)域)。教師將新的理念、策略或方法在日常教學和比賽中加以實踐(實踐區(qū)域),由此得出新的實踐性知識或結(jié)論(結(jié)果區(qū)域)。此過程并非線性的簡單過程,各個區(qū)域的作用通過“實施”(非簡單行動)和“反思”兩個中介動態(tài)交互。在有了足夠的知識和認知的基礎(chǔ)上,教師個人選取感興趣、有價值和有普遍意義的切入點,通過一定的研究方法(特別是行動研究)收集數(shù)據(jù),并開展深入研究。

五、建議與結(jié)語

本文用敘事研究的方法對歷時9個月的教學比賽反思性實踐的大量語料進行深入剖析,認為教學比賽實踐共同體是大學英語教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一。參賽教師不僅提升了知識水平和教學能力,而且教學科研融合的意識、能力和信心也得到促進和發(fā)展。在大學英語教師教研融合發(fā)展方面,本研究提出以下建議:首先,教師個人要發(fā)揮主體能動性,積極主動探索教學實踐和教學研究,“教”和“研”并重,在反思性實踐中構(gòu)建教研認知,促進職業(yè)發(fā)展;其次,學校和院系部門也要出臺政策,營造鼓勵支持教學與研究融合的氛圍,健全評價體系;再次,鼓勵建立反思性實踐共同體,營造具有學術(shù)性、多元性、可塑性、自主性、導向性和育人性一體的共同體文化,以促進教師發(fā)展;最后,以賽促研。基于大賽探索共性問題,鼓勵形成課題組,通過立項的方式從理論和實踐層面開展相關(guān)研究,實現(xiàn)課堂教學研究化,教學研究課堂化。

梅貽琦先生的名言“所謂大學者,非謂有大樓之謂也,有大師之謂也”得到了教育界的一致認同。大師既不應(yīng)該是教學實踐場中拋棄蘊含和生成豐富“實踐性”思想的純研究者,也不該是惰于反思性學習(研究)的“純教書先生”,而是將兩者結(jié)合,寓教于研、教研相長。對于教學研究有畏難情緒的大學英語教師可以從加入反思性實踐共同體開始,激發(fā)專業(yè)發(fā)展意識、積極的自我概念和教研效能感,建立起合理的教學學術(shù)觀,在集體中自我成長。