孫小惠

【摘 要】根據(jù)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，思維能力是語(yǔ)文的核心素養(yǎng)之一。根據(jù)布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)，高階思維包括“分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”。思維的發(fā)生，不是自然而然的，教師的提問(wèn)是激發(fā)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中思維的起源和動(dòng)力。在語(yǔ)文課堂中，教師通過(guò)設(shè)計(jì)與實(shí)施有效設(shè)問(wèn)，可以啟發(fā)與培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

【關(guān)鍵詞】有效設(shè)問(wèn) 高階思維 古詩(shī)教學(xué)

目前，在開(kāi)展小學(xué)古詩(shī)課堂教學(xué)時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)大多是靜態(tài)的、表面的，往往停留在理解詩(shī)意，或是對(duì)于詩(shī)詞零散的思考，很難形成深度學(xué)習(xí)的契機(jī)，難以觸發(fā)高階思維。因此，筆者在基于有效設(shè)問(wèn)促進(jìn)學(xué)生高階思維能力發(fā)展的研究中，通過(guò)執(zhí)教《出塞》 《跨界高手——王維》《聞官軍收河南河北》三節(jié)課，從以下三方面探討如何在古詩(shī)教學(xué)中通過(guò)有效設(shè)問(wèn)，培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力。

一、以引導(dǎo)性問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生評(píng)價(jià)思辨的能力

高階思維的培養(yǎng)和發(fā)展是由淺入深、循序漸進(jìn)的。因此，教師需要根據(jù)學(xué)情和教學(xué)目標(biāo)對(duì)課堂提問(wèn)進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計(jì)，使問(wèn)題有鋪墊、有梯度地呈現(xiàn)，具有動(dòng)態(tài)性和啟迪性；同時(shí)，設(shè)以環(huán)環(huán)相扣的引導(dǎo)性問(wèn)題，使學(xué)生能通過(guò)聯(lián)系已有知識(shí)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行評(píng)價(jià)、思辨、聯(lián)想等，從而有效回答問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的評(píng)價(jià)與思辨能力。

例如，在教學(xué)四年級(jí)《出塞》時(shí)，為引導(dǎo)學(xué)生了解邊塞的環(huán)境和戰(zhàn)事不斷的歷史背景，教師播放展示邊塞環(huán)境的視頻，提出問(wèn)題：“你對(duì)邊塞有什么印象？”學(xué)生回答：“陰森森的。”教師再追問(wèn)：“為什么你會(huì)有這樣的感覺(jué)？”學(xué)生思考后回答：“因?yàn)榈教幎际请s草、石塊，一個(gè)人都沒(méi)有，所以感覺(jué)很陰森恐怖?！彪S后，教師出示了《漢書(shū)·匈奴傳》《新唐書(shū)·突厥傳》等資料，提出：“通過(guò)史料，你知道為什么游牧民族要虎視眈眈地侵略中原了嗎？”如此一來(lái)，學(xué)生經(jīng)過(guò)思考后就能輕而易舉地回答出：“他們想要中原的土地。為抵抗侵略，我們要保衛(wèi)家園，在邊塞作戰(zhàn)。”由此，學(xué)生在對(duì)視頻和文字的分析思考和評(píng)價(jià)后能辯證地看待古詩(shī)的寫(xiě)作背景，而不是由教師直接介紹，這可以激發(fā)學(xué)生的評(píng)價(jià)與思辨能力。

又如，在執(zhí)教五年級(jí)古詩(shī)《聞官軍收河南河北》時(shí)，教師先以《聞官軍收河南河北》被譽(yù)為杜甫的“生平第一快詩(shī)”作為導(dǎo)入語(yǔ)，并解釋“快”是喜悅、愉快的意思，再提出問(wèn)題：“如用詩(shī)中的一個(gè)字概括，會(huì)是哪個(gè)字呢？”此時(shí)學(xué)生不約而同地回答是“喜”字，從而奠定學(xué)習(xí)本詩(shī)的感情基調(diào)，聚焦詩(shī)眼。最后教師圍繞本課教學(xué)重難點(diǎn)提出引導(dǎo)性問(wèn)題——“你從詩(shī)中的哪些詞句可以感受到杜甫的喜悅呢？”學(xué)生通過(guò)自主圈畫(huà)，小組討論，借助思維導(dǎo)圖學(xué)習(xí)單等多種多樣的課堂學(xué)習(xí)形式從詩(shī)句中理解、歸納出表現(xiàn)“喜”的種種細(xì)節(jié)描寫(xiě)：有涕淚滿裳、愁去喜來(lái)的神態(tài)，漫卷詩(shī)書(shū)、作伴還鄉(xiāng)的動(dòng)作，白日放歌、縱酒言歡的語(yǔ)言等。通過(guò)這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生在感受詩(shī)人狂喜下激情燃燒的同時(shí)，開(kāi)展寫(xiě)法上的理性思考，實(shí)現(xiàn)古詩(shī)的深度學(xué)習(xí)。

互聯(lián)網(wǎng)線上課“跨界高手——王維”屬于王維詩(shī)作線上導(dǎo)讀課，在執(zhí)教時(shí)，教師先出示介紹王維的古文資料，再提出問(wèn)題：“你知道王維有哪些身份嗎？”學(xué)生要先通過(guò)理解分析文言文資料進(jìn)行知識(shí)積累，從而了解王維不僅是課本中提到的一位詩(shī)人，最后得出結(jié)論：王維有著不同的身份，他是詩(shī)人、畫(huà)家、音樂(lè)家等。學(xué)生們對(duì)詩(shī)人有了更為全面的了解，為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

因此，在古詩(shī)教學(xué)中，教師可以通過(guò)提出引導(dǎo)性問(wèn)題，由淺入深地進(jìn)行連續(xù)提問(wèn)，激發(fā)學(xué)生的探知欲和挑戰(zhàn)欲，使學(xué)生達(dá)到預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生在一步步的思考與回答中獲得評(píng)價(jià)與思辨能力。

二、以情境性問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生分析整合的能力

語(yǔ)文課堂中應(yīng)創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，課堂提問(wèn)也不例外。情境性問(wèn)題可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的感官，啟發(fā)學(xué)生分析整合的能力，設(shè)身處地去思考，找到解決這個(gè)情境中實(shí)際問(wèn)題的有效途徑。

例如，在執(zhí)教《聞官軍收河南河北》時(shí)，筆者設(shè)置了情境性問(wèn)題：“如果能回到那個(gè)時(shí)候，你能否感受到詩(shī)人在詩(shī)中未說(shuō)出的話和未了的情呢？結(jié)合自己的思考和想象，依托歷史背景和詩(shī)句內(nèi)容，想象人物的神態(tài)、動(dòng)作和語(yǔ)言，將我們都帶入這種‘喜欲狂的情境中吧！”學(xué)生在情境性問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行課堂寫(xiě)作訓(xùn)練。值得一提的是，這樣的情境問(wèn)題也照應(yīng)了本單元的語(yǔ)文要素，學(xué)生有的從杜甫的角度寫(xiě)，有的從妻子的角度寫(xiě)等。這些回答不僅僅停留在理解詩(shī)句本身，都是學(xué)生對(duì)詩(shī)句、詩(shī)人等充分思考，分析整合后的真情流露，使得問(wèn)題與回答形成閉環(huán)，最終達(dá)到了心隨境轉(zhuǎn)、情動(dòng)辭發(fā)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

《聞官軍收河南河北》寫(xiě)作訓(xùn)練單1如下：

唐代宗廣德元年（公元763年）春天，那一場(chǎng)險(xiǎn)些摧毀唐王朝的安史之亂終于結(jié)束了。流寓蜀地的杜甫聽(tīng)說(shuō)了這個(gè)消息，他（）?！狙a(bǔ)充動(dòng)作和神態(tài)描寫(xiě)】

妻子看到，疑惑不解地問(wèn)：“發(fā)生什么事了，你怎么突然號(hào)啕大哭?。俊倍鸥Γǎ┑貙?duì)妻子和兒子說(shuō)：“（）?！逼拮勇?tīng)到，頓時(shí)（），對(duì)杜甫說(shuō)：“（）?！倍鸥︸R上（），欣喜若狂地把酒言歡，放聲歌唱道：“（）?！逼拮涌粗鸥κ治枳愕福駛€(gè)孩子一樣，不禁也熱淚盈眶地默默感嘆道：“（）?！薄狙a(bǔ)充神態(tài)和語(yǔ)言描寫(xiě)】

又如，在執(zhí)教《出塞》時(shí)，教師先問(wèn)：“讀詩(shī)的第一句，你看到了什么景物？”教師回答：“明月?！倍笳n堂以亙古不變的明月為情境，筆者問(wèn)：“這輪明月是什么時(shí)候的？”學(xué)生有的回答是秦代的，有的回答是漢代的，還有的回答是直到今天依舊掛在天邊照耀著人們的明月。課堂用這輪永恒不變的明月串聯(lián)起了學(xué)習(xí)情境，學(xué)生進(jìn)行組詩(shī)學(xué)習(xí)，體會(huì)傳承千年的民族氣節(jié)，課堂構(gòu)建起與詩(shī)句多維對(duì)話的師生互動(dòng)氛圍，啟發(fā)學(xué)生對(duì)詩(shī)句、對(duì)意象、對(duì)情感的分析整合能力。

在情境性問(wèn)題中，學(xué)生以“真體驗(yàn)”“真思考”為基礎(chǔ)，課堂中的回答“各美其美”，因?yàn)榇鸢付际怯蓪W(xué)生融入情境分析思考后得到的“真知識(shí)”，課堂以“思辨”為中心，實(shí)現(xiàn)與詩(shī)人的同頻共振，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)古詩(shī)文的深度學(xué)習(xí)。

三、以開(kāi)放性問(wèn)題，生發(fā)學(xué)生遷移創(chuàng)造的能力

開(kāi)放性問(wèn)題與其他問(wèn)題不同，有廣闊的思考范圍、靈活的解答方式和多樣創(chuàng)新的思考角度，重在拓展學(xué)生多重思維方式，發(fā)展學(xué)生遷移創(chuàng)造的能力。

例如，在執(zhí)教線上古詩(shī)課“跨界高手——王維”時(shí)，課堂作業(yè)設(shè)計(jì)可以是唱出或朗誦出詩(shī)歌，可以是繪畫(huà)，還可以是寫(xiě)作。學(xué)生不受線上課堂束縛，自由選擇不同的作業(yè)類型上傳至平臺(tái)，以開(kāi)放性問(wèn)題收束課堂，余音裊裊。

在執(zhí)教《聞官軍收河南河北》時(shí)，教師提出開(kāi)放性問(wèn)題：“如果我們能穿越時(shí)空，與此時(shí)的杜甫相遇，望著他落寞的背影，你有什么想對(duì)他說(shuō)的嗎？”回答這個(gè)問(wèn)題時(shí)，學(xué)生依托歷史背景和詩(shī)句內(nèi)容，先把自己當(dāng)成杜甫，想象當(dāng)時(shí)的杜甫在夔州江邊作出八陣圖的動(dòng)作、神態(tài)和語(yǔ)言；再轉(zhuǎn)換角色，向杜甫表達(dá)自己的內(nèi)心想法，以課堂寫(xiě)作訓(xùn)練的方式由口頭回答轉(zhuǎn)化為書(shū)面呈現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力，化古詩(shī)的理解為運(yùn)用。

《聞官軍收河南河北》寫(xiě)作訓(xùn)練單2如下：

我們穿越時(shí)空，與千年前遺恨滿懷的杜甫在夔州江灘相遇。我看到他（），一首《八陣圖》竟一氣呵成，我還隱約聽(tīng)到他嘆了口氣（ ）地說(shuō)道：“（）?！蔽也唤呱锨叭?duì)他說(shuō)：“（）?！薄狙a(bǔ)充動(dòng)作和神態(tài)描寫(xiě)】

通過(guò)這樣一個(gè)立足于文本但又不局限于文本的開(kāi)放型問(wèn)題，學(xué)生既可將自己代入古詩(shī)角色中，又可以聯(lián)系自己的生活，發(fā)展創(chuàng)造性思維，這充分尊重了學(xué)生的個(gè)性化表達(dá)。

在執(zhí)教《出塞》時(shí)，教師提出：“學(xué)完《出塞》，請(qǐng)你思考陳祥榕這封戍守邊境時(shí)的家書(shū)會(huì)寫(xiě)什么？”的開(kāi)放性問(wèn)題進(jìn)行課堂收束。這樣一來(lái)，學(xué)生不僅學(xué)會(huì)了古詩(shī)，更有了遷移創(chuàng)造的思維過(guò)程，也樹(shù)立了愛(ài)國(guó)精神，課堂余韻悠長(zhǎng)。這個(gè)開(kāi)放性的問(wèn)題不僅使學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)得到發(fā)展，更發(fā)揮了語(yǔ)文課堂的育人功能，實(shí)現(xiàn)了文道統(tǒng)一。

綜上所述，教師通過(guò)進(jìn)行課堂有效設(shè)問(wèn)，創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)式、情境式、開(kāi)放式的問(wèn)題，可以促進(jìn)學(xué)生分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造能力的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)高階思維的深入建構(gòu)。

與此同時(shí)，教師也要注重提問(wèn)后，學(xué)生的理解和回答，給予學(xué)生充分的思考和回答時(shí)間，發(fā)揮學(xué)生的主體性，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)問(wèn)，培養(yǎng)探究精神，注重學(xué)生課堂合作等，從而將學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和思維能力最大限度地激發(fā)出來(lái)。在此基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)學(xué)生高階思維能力的提升，語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展，最終促進(jìn)學(xué)生自身深度學(xué)習(xí)的建構(gòu)。