王隨仁

自《北京文學(xué)》在1997 年第11 期刊發(fā)了三篇“ 憂思中國語文教育”的文章開始，多家報刊如《文藝報》《中國青年報》《光明日報》《中國教育報》及《人民教育》等都紛紛進行了有關(guān)文章的轉(zhuǎn)載、評論或開辟專欄刊發(fā)語文教育討論文章，一場關(guān)于中小學(xué)語文教育問題的大討論迅速在全國展開，并且一直持續(xù)到2002 年。

在大討論中，社會各界不僅針對應(yīng)試教育、中小學(xué)語文考試、語文教材、語文教學(xué)方法、語文教師素質(zhì)等方面存在的突出問題展開了激烈、深刻、廣泛的爭鳴，還針對語文教育自身更深層次的問題——語文教育觀念問題進行了深入、全面的反思與探討。這場大討論，對于推動我國語文教育事業(yè)的改革與發(fā)展，產(chǎn)生了極其重要且深遠的影響。

一、大討論中關(guān)于語文教育觀念問題的討論綜述

錢理群指出，現(xiàn)在的問題不僅僅是中小學(xué)的問題，也不僅僅是大學(xué)的問題，而是國家教育的問題。其根本的問題就是教育的精神價值的失落。教育的終極目標應(yīng)該是培養(yǎng)人的“世界觀”，培養(yǎng)精神上充分發(fā)展的有理想有信念的人。[1]

鄭逸農(nóng)認為，要把人的發(fā)展作為新世紀語文教育追求的最高目標。要有全面的學(xué)生觀，讓每個學(xué)生都能得到較全面的發(fā)展。還要有全面的語文教育觀：語文教育，并不僅僅是聽說讀寫四方面簡單相加的智力教育，還要給予學(xué)生全面的基本的深沉的語文品質(zhì)和素養(yǎng)。教育功能要重人文性。[2]

許紀霖指出，語文教育就是人文教育?，F(xiàn)在中學(xué)語文課本意識形態(tài)色彩太強，導(dǎo)致學(xué)生只會從意識形態(tài)方面來看問題，而這些東西恰恰是他們最不相信的，這樣就形成了雙重人格。傳統(tǒng)的人文主義教育是和人自身的生活方式、道德觀念聯(lián)系在一起的，它可以內(nèi)化為一個人的思想情感。[3]

錢理群的《“往哪里去？！”》指出，今天高考的弊端所暴露的教育危機，并不在于對知識、能力的訓(xùn)練本身，而是我們走向了“科學(xué)主義”的極端，一方面知識、能力的訓(xùn)練陷入了繁瑣的哲學(xué)，一方面又忽略、排除了作為教育的根本的對人的心靈、智慧的開發(fā)，對人的性情的陶冶，人格與個性的培育，獨立、自由精神的養(yǎng)成。[4]

童慶炳認為，語文教學(xué)要和審美教育結(jié)合起來。深層次的美育是通過語文教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生敏銳的感知力、豐富的情感力、獨特的想象力和深刻的理解力。而我們現(xiàn)在的學(xué)生在這四個方面都很不夠。目前整個語文教學(xué)的指導(dǎo)思想是完全過時了的，尤其是講“主題思想—寫作特點”這種模式。[5]

王富仁指出，當(dāng)前語文教育中最大的問題，根本上還是一個教育觀念的問題。就是我們的語文課要教給學(xué)生什么？語文首先要教給學(xué)生說話寫作的能力，即運用語言與外界交流的能力，所以語文就必須教給他們怎樣把自己的思想、感受、情緒等等，借助于語言這個載體來傳達給對方，但我們現(xiàn)在的語文課不是這樣，是大人教小孩說話：我教你說什么話，你就說什么話，而不考慮學(xué)生在這個年齡段要說什么話。[6]

韓軍的《反對“偽圣化”》指出，中國的語文教育存在著一個根深蒂固的弊端，就是“偽圣化”。所謂“偽圣化”，就是用一套唯一的“公共思維”模式，箝制師生豐富多元的精神方式、說話方式，壓抑精神自由，禁絕個性語言，讓全體師生都用一個模式思維、用一套話語說話；就是用偽神圣、假崇高的觀點去看待“高尚”“健康”“先進”“有意義”等真正的人文價值范疇，讓師生的語言，遠離真實的人生和真實的生活。它有三種表現(xiàn)：①禁絕個性語言、多元解讀；②定制統(tǒng)一的公共話語套子讓師生共同使用；③語文教育中教師往往有一個“圣化”“升華”情結(jié)。常常超出學(xué)生所能有的精神體驗的基本限度，用偽神圣、偽崇高去取代孩子們生活化、平民化的具有獨特個性的語言表達和精神體驗。[7]

張巨齡認為，我們的語文教學(xué)觀念出現(xiàn)了很嚴重的偏差：①忽視現(xiàn)在學(xué)生的思想實際，用陳舊的觀念，特別是“左”的觀念來指導(dǎo)教材編寫和教育教學(xué)；②強調(diào)統(tǒng)一，忽視個性，尤其忽視學(xué)生的創(chuàng)造性；③無視人的語言學(xué)習(xí)規(guī)律，把學(xué)生變成了語言知識的“研究員”“解題機”；④就語言學(xué)語言，工具理性盛行，不重視語文課本應(yīng)有的人文因素。[8]

王尚文的《呼喚語文教學(xué)觀念的大討論》指出，指導(dǎo)語文教學(xué)的基本觀念出了嚴重偏差，這才是語文教學(xué)的真正病根。數(shù)十年來語文教學(xué)的一個最有權(quán)威性的基本觀點是：語文學(xué)科是工具學(xué)科，工具性是語文學(xué)科的基本屬性。這是導(dǎo)致語文學(xué)科人文價值、人文底蘊嚴重流失的根本原因。語文學(xué)科是工具學(xué)科的觀念演化出了“知識中心說”。在“知識中心說”的指導(dǎo)之下，閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)都被“標準化”“機械化”了?！爸R中心說”違背了人們學(xué)習(xí)使用一種語言的規(guī)律，對提高學(xué)生的實際言語能力的作用十分有限。它還使語文教學(xué)患上了致命的“喪魂失魄癥”。語文教學(xué)到底該是“以知識為中心的灌輸、訓(xùn)練”，還是“以人為中心的發(fā)展”，這是應(yīng)該通過認真深入的討論來解決的根本性的問題。[9]

于漪認為，中學(xué)語文重在應(yīng)用，重在培養(yǎng)人，不是搞什么語言的專門學(xué)問。語文的工具性和人文性是一個統(tǒng)一體的兩個側(cè)面，互相依存，不可機械割裂，否則就會把語文教學(xué)引入死胡同。抽掉人文精神，只在語言文字形式上兜圈子，就會步入“排列組合”的文字游戲怪圈；脫離語言文字的運用，架空講人文性，又背離了語文課的宗旨，步入另一個誤區(qū)。[10]

2001 年，以“語文到底‘姓’什么”為題，人們對語文學(xué)科的根本特性進行了討論。余應(yīng)源認為，語文教學(xué)是立足于言語形式，以現(xiàn)代交際言語為主體逐步向科學(xué)言語、藝術(shù)言語及古代言語（文言）擴展的漢母語的言語教育。言語工具正是語文區(qū)別于其他學(xué)科的本質(zhì)屬性。[11]包培淮認為，工具說導(dǎo)致了實用主義，工具說導(dǎo)致了文道分離。所以必須拋棄。[12]李廷明也認為，語文課的根本失誤是“工具觀”。它對語文教學(xué)形成了幾方面的誤導(dǎo)：①導(dǎo)致語文學(xué)科性質(zhì)不明；②導(dǎo)致語文課混沌無序；③導(dǎo)致語文教學(xué)脫離實際；④導(dǎo)致語文課偏離其根本——人。[13]潘新和既反駁了語文學(xué)科的根本屬性是工具性的觀點，又對語文學(xué)科的根本屬性是人文性的觀點提出質(zhì)疑，認為語文課程的根本性質(zhì)應(yīng)是“言語性”。語文課程的特性，即學(xué)習(xí)言語。[14]

張定遠認為，語文課程的交際工具屬性應(yīng)當(dāng)肯定。語文的基本交際屬性并沒有過時，只是在運用中出現(xiàn)了一些偏差罷了。在語文教學(xué)中，如果過分高揚人文性，很可能沖擊語文能力的培養(yǎng)，很可能會出現(xiàn)這樣或那樣的偏頗。[15]

顧德希的《語文教學(xué)的“病根”》指出，要弘揚葉圣陶先生的“工具論”思想。要立足于語文的實際應(yīng)用來理解葉老的“工具論”，在聽、讀、說、寫的實踐中提高學(xué)生的語文水平。[16]

張翼健認為，人們對“語文基礎(chǔ)”有很大的誤解。所謂基礎(chǔ)，當(dāng)然是指掌握語文能力所必備的、必須從頭學(xué)起，而且一定要學(xué)好的東西。而母語語文的學(xué)習(xí)從來就是在母語的語言環(huán)境中進行，人們并不需要先學(xué)語法、修辭等知識才能聽、說、讀、寫。因此，像語法、修辭等知識以及“字、詞、句、篇、語、修、邏、文、聽、說、讀、寫”十二字中的其他一些內(nèi)容并非語文基礎(chǔ)所必需。他提出，從母語語文學(xué)習(xí)規(guī)律看，“語文基礎(chǔ)”應(yīng)是如下三個方面：其一，掌握4000 以上常用漢字；其二，多讀名篇杰作，特別是古代文學(xué)精品；其三，生活感受的積累、思想感情的積累、靈性的培養(yǎng)和發(fā)展。[17]

二、大討論中關(guān)于語文教育觀念問題的討論成果

通過討論，主要提出了六點語文教育觀念方面的問題：①語文教育缺乏對教育的終極目標——“立人”的自覺追求。所以走向了“科學(xué)主義”的極端，忽略、排除了作為教育根本的對人的心靈、智慧的開發(fā)，對人的性情的陶冶，對人格與個性的培育以及獨立、自由精神的養(yǎng)成。②數(shù)十年來極具權(quán)威性的“工具論”認為語文學(xué)科的根本屬性是工具性，這從根本上導(dǎo)致了語文學(xué)科人文價值、人文底蘊的嚴重流失。該理論導(dǎo)致了“知識中心說”的產(chǎn)生，從而使閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)“標準化”“機械化”了，既不能提高學(xué)生的實際言語能力，又使語文教學(xué)患上了致命的“喪魂失魄癥”。片面強調(diào)“工具性”，從而忽視了語文學(xué)科的另一項突出的特性——人文性，使學(xué)生的人文素養(yǎng)得不到應(yīng)有的培養(yǎng)?！肮ぞ哒摗边€導(dǎo)致語文教學(xué)脫離實際，導(dǎo)致語文課偏離其根本——人。③語文教學(xué)中意識形態(tài)色彩太濃，導(dǎo)致學(xué)生只會從意識形態(tài)方面看問題。陳舊的觀念，特別是“左”的觀念在指導(dǎo)著語文教材編寫和語文教育教學(xué)。④語文教學(xué)的指導(dǎo)思想完全過時，總是講究“主題思想—寫作特點”這種模式。尤其缺乏把語文教學(xué)和審美教育結(jié)合起來的觀念，不利于培養(yǎng)學(xué)生敏銳的感知力、豐富的情感力、獨特的想象力和深刻的理解力，從而也影響了對學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。⑤“偽圣化”的問題。在總是禁絕個性語言、多元解讀的情況下，在師生都被一種公共話語套子桎梏的情況下，一種偽神圣、偽崇高的“圣化”“升華”情結(jié)滲透進了教師的教育思想里，也在語文教育的過程中不斷“滋潤”著學(xué)生的心靈。從而，語文教學(xué)不是在完成教學(xué)生怎樣借助于語言這個載體把自己的思想感受、情緒等傳達給交流對象的任務(wù)，而是總在玩著大人教小孩說話的把戲：我教你說什么話，你就說什么話。而從不考慮學(xué)生自己真正想說什么話。⑥人們對“語文基礎(chǔ)”有很大的誤解。把一些不是基礎(chǔ)的東西作為基礎(chǔ)知識要求學(xué)生學(xué)，而且在語文教學(xué)中把這些知識的地位提得過高。

在對語文教育觀念問題的討論中，對“工具觀”的激烈批評顯然是一個焦點。王尚文、潘新和等絕大部分人都對“工具觀”持批評態(tài)度，認為它帶來了語文教學(xué)的許多弊端，尤其是使語文教學(xué)失去了它的靈魂——人文精神。也有一小部分人如顧德希、張定遠等對“工具觀”進行了維護，認為要弘揚葉圣陶先生的“工具論”思想，不能過分高揚語文教學(xué)中的人文性。筆者認為，對“語文學(xué)科的根本屬性是工具性”這一權(quán)威觀點的批評是相當(dāng)必要、及時的。因為“工具觀”片面強調(diào)語文的工具性，忽略了語文學(xué)科的“人文性”，確實是把語文教學(xué)引入了死胡同。當(dāng)然，我們還應(yīng)認識到，如果把“工具觀”一棒子打死，只強調(diào)語文課程的“人文性”，那又會步入另一個誤區(qū)。所以，還是于漪老師的觀點最全面、科學(xué)：語文的工具性和人文性是一個統(tǒng)一體的兩個側(cè)面，互相依存，不可機械割裂。這一觀點后來被吸收進了2001 年版的《義務(wù)教育語文課程標準》。

張翼健對“語文基礎(chǔ)”的論述也很精辟、深刻。人們用十二個字來概括“語文基礎(chǔ)”，而且對這十二個字所包括的內(nèi)容研究得越來越細，甚至有人搞起了“語文學(xué)科知識科學(xué)化序列”的嘗試。但是，這些知識對于中小學(xué)語文教學(xué)來說顯然不是最重要的。張翼健對真正的“語文基礎(chǔ)”的闡述也很準確、深刻。他對“語文基礎(chǔ)”這一問題的深刻討論很有價值，對于語文的教與學(xué)都有著重要的啟迪意義。

另外，討論中的其他意見，如：不能忽視對教育的終極目標——“立人”的自覺追求；要糾正對“語文基礎(chǔ)”的誤解；要消除“偽圣化”情結(jié)；不能忽視審美教育等，對中小學(xué)語文教育也具有啟發(fā)和指導(dǎo)意義。

三、結(jié)語

從世紀之交的語文教育大討論開始至今已有近三十年，我國中小學(xué)語文課程較之二十多年前也已發(fā)生了翻天覆地的變化。知往鑒今，大討論中圍繞語文教育觀念問題進行的激烈、深刻的爭鳴，對于今后中小學(xué)語文教育觀念的革新及研究依然具有重要的借鑒價值。

[本文系湖北省教育廳人文社會科學(xué)研究重點項目“關(guān)于世紀之交語文教育大討論的研究”的階段性研究成果，項目編號14D066]