楊雙雙,劉省非,朱文龍

(齊齊哈爾大學(xué) a.教師教育學(xué)院;b.計(jì)算機(jī)與控制工程學(xué)院,黑龍江 齊齊哈爾 161006)

學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效是教育心理學(xué)和教育評估領(lǐng)域中的重要概念,且二者之間存在著密切聯(lián)系。學(xué)習(xí)投入側(cè)重于對學(xué)習(xí)過程的衡量,是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)在行為、情感、認(rèn)知以及社會交互四個(gè)維度的參與。[1]學(xué)習(xí)績效側(cè)重于對學(xué)習(xí)結(jié)果的衡量,是學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)活動(dòng)所獲得的學(xué)習(xí)產(chǎn)出以及學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)能力的變化。[2]相關(guān)研究揭示了學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效的相關(guān)性,并提出了不同的觀點(diǎn)和結(jié)論。多數(shù)研究表明,學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)績效呈現(xiàn)出顯著的正相關(guān)關(guān)系。[3-5]然而,也有少數(shù)研究提出了學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效之間的非線性關(guān)系,在一定范圍內(nèi),學(xué)習(xí)投入的提高可以顯著提高學(xué)習(xí)績效,但是,一旦超過了一定的閾值,學(xué)習(xí)投入的增加反而會對學(xué)習(xí)績效產(chǎn)生負(fù)面影響。[6]現(xiàn)階段學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效的研究,主要集中于單一教學(xué)模式(即傳統(tǒng)課堂教學(xué)或者在線教學(xué))、影響因素、評估模型及二者關(guān)系的研究,學(xué)科領(lǐng)域主要涉及外語、體育、旅游管理等,缺少混合學(xué)習(xí)中不同模式的對比,尤其是針對師范生的研究。

混合學(xué)習(xí)是將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式與數(shù)字化學(xué)習(xí)結(jié)合起來。20世紀(jì)90年代,以集體面授教學(xué)為主要特征的傳統(tǒng)課堂教學(xué)面臨著來自信息化教學(xué)的挑戰(zhàn),混合學(xué)習(xí)應(yīng)運(yùn)而生。但直到2012年MOOC資源和平臺的廣泛建設(shè)和應(yīng)用,才使得混合學(xué)習(xí)模式真正成為教育領(lǐng)域的關(guān)注重點(diǎn),為傳統(tǒng)課堂教學(xué)注入了新的活力,有力地推動(dòng)了高校教育教學(xué)改革。“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代,網(wǎng)絡(luò)技術(shù)成熟,信息資源豐富,為在線教學(xué)的開展搭建了跨越時(shí)空、個(gè)性化的教學(xué)空間。但是,關(guān)于混合學(xué)習(xí)贊揚(yáng)與質(zhì)疑并存,線上學(xué)生參與度不高、學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)質(zhì)量大打折扣,混合學(xué)習(xí)所面臨的挑戰(zhàn)依然巨大?；旌蠈W(xué)習(xí)具有課堂互動(dòng)性好、學(xué)生自主性強(qiáng)、學(xué)習(xí)方式靈活多樣等特點(diǎn),因此,越來越多的高校采用混合學(xué)習(xí)模式進(jìn)行教學(xué),師范生也不例外?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》中明確指出要建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍,強(qiáng)化職前教師培養(yǎng)和職后教師發(fā)展的有機(jī)銜接[7]。尤其是師范生的信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)既要考慮支持未來的教學(xué),也要關(guān)注對自身學(xué)習(xí)的支持[8]。因此,混合學(xué)習(xí)為師范生在信息化教學(xué)環(huán)境中的能力培養(yǎng)和素質(zhì)提升提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

(一)研究過程

第一階段:通過文獻(xiàn)綜述,確定研究變量,并編制調(diào)查問卷;第二階段:采取隨機(jī)抽樣與目的抽樣相結(jié)合的方法,從師范專業(yè)本科生和研究生中選取研究對象,對師范生在混合學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效情況進(jìn)行調(diào)查。結(jié)合問卷調(diào)查結(jié)果,編制訪談提綱進(jìn)行有針對性地訪談;第三階段:結(jié)合問卷和訪談結(jié)果,了解混合學(xué)習(xí)中師范生學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效的現(xiàn)狀,分析不同模式下的差異性及其產(chǎn)生原因,并提出相關(guān)建議。

(二)樣本的選取

本研究以Q大學(xué)師范生作為調(diào)查對象,根據(jù)研究目的,選取年級、性別、專業(yè)作為樣本信息進(jìn)行收集。在年級分布上,本研究的對象選取以大三大四為主,因?yàn)榇笕?、大四學(xué)生已完成相關(guān)基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí),并開始側(cè)重教師教育課程的學(xué)習(xí)。因此,對象的選取更能體現(xiàn)師范生的特殊性,而研究生則選取教育碩士作為研究對象。為降低性別對研究結(jié)果的干擾,結(jié)合師范生性別分布不均勻性,調(diào)查對象盡可能地選取性別分布均衡的相關(guān)專業(yè),并盡可能保證學(xué)科分布的合理性。

(三)研究方法

本研究采用問卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的方法開展實(shí)證研究。

1.問卷調(diào)查

編制“混合學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效研究”問卷,以了解師范生混合學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效的現(xiàn)狀。問卷包括基本特征信息(3個(gè)題項(xiàng),年級、性別、專業(yè))、學(xué)習(xí)投入(16個(gè)題項(xiàng),涉及認(rèn)知、行為、情感、社會交互維度),學(xué)習(xí)績效(13個(gè)題項(xiàng),涉及產(chǎn)出、行為、能力維度)以及開放性問題(1個(gè)題項(xiàng),建議)。除基本特征和開放性問題外,各題均使用Likert5級量表進(jìn)行設(shè)計(jì),其中“非常符合”值為5分,“符合”值為4分,“一般”值為3分,“不符合”值為2分,“非常不符合”值為1分。

2.訪談?wù){(diào)查

為了更好地理解差異性產(chǎn)生的原因,本研究從問卷調(diào)查對象的樣本中選取6位來自不同性別、專業(yè)和年級的師范生為研究對象,以問卷調(diào)查結(jié)果的分析為基礎(chǔ),擬定訪談提綱。訪談通過線上訪談,以一對一半結(jié)構(gòu)化形式進(jìn)行。在每次訪談前,先與被訪談?wù)邷贤ㄔL談目的、主題、形式和時(shí)間等,并介紹訪談中涉及的專業(yè)術(shù)語,便于被訪談?wù)吣軌虺浞掷斫庠L談內(nèi)容并作答。

(四)數(shù)據(jù)收集與處理

本研究運(yùn)用SPSS 26.0對調(diào)查問卷所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行如下分析:

1.信度分析

在問卷的編制過程中和問卷數(shù)據(jù)回收后,對問卷的信度進(jìn)行分析,以確保問卷和問卷結(jié)果的可靠性。

2.描述性分析

對問卷收集的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行頻數(shù)、均值、標(biāo)準(zhǔn)差等數(shù)據(jù)的描述性統(tǒng)計(jì)分析,以了解相關(guān)變量的總體情況即一般特征。

3.差異顯著性分析

本研究采用t檢驗(yàn)、方差檢驗(yàn)等方法對不同專業(yè)、年級,以及不同教學(xué)模式下師范生在學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效的差異顯著性進(jìn)行分析。

三、研究結(jié)果與分析

問卷回收后,對全部有效問卷的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效量表的信度進(jìn)行分析,如表1所示,整體量表的Cronbach's α系數(shù)為0.928,大于0.9,即該調(diào)查問卷的信度較高。

表1 學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效量表的信度分析

(一)基本特征分析

本研究共發(fā)放問卷265份,回收227份,回收率為85.67%,有效率為100.00%。年級分布上,大一25人(占11.01%),大二36人(占15.86%),大三69人(占30.40%),大四71人(占31.28%),研究生26人(占11.45%)。性別分布上,男生111人(占48.90%),女生116人(占51.10%)。專業(yè)分布上,文科109人(占48.02%),理科95人(占 41.85%),藝體類23人(占 10.13%)。根據(jù)統(tǒng)計(jì)可知,樣本分布廣泛,且具有較強(qiáng)的師范生特征,符合研究目的,且性別分布均勻,學(xué)科分布符合師范專業(yè)分布的實(shí)際情況。因此,研究樣本具有一定代表性。

(二)混合學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效現(xiàn)狀

1.師范生學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效的總體水平

表3 師范生學(xué)習(xí)績效的總體水平

師范生學(xué)習(xí)投入的平均值為3.547,各維度離散程度相對較好,如表2所示。這表明師范生的學(xué)習(xí)投入的總體水平一般偏上,盡管社會交互的投入略低于其他維度,但在混合學(xué)習(xí)下,師范生的總體投入水平相對較高。師范生學(xué)習(xí)績效的平均值為3.775,各維度均值差異較小,如表3所示。這表明師范生的總體學(xué)習(xí)績效較高。

2.師范生學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效的差異性分析

(1)基于性別的差異性分析

從表4的數(shù)據(jù)得知,不同性別樣本總體學(xué)習(xí)投入和總體學(xué)習(xí)績效均沒有顯著性差異(p>0.05),即不同性別的師范生在總體學(xué)習(xí)投入和總體學(xué)習(xí)績效上表現(xiàn)一致。

表4 基于性別的差異性分析結(jié)果

(2)基于年級的差異性分析

從表5的數(shù)據(jù)可知,不同年級的師范生在總體學(xué)習(xí)投入上呈現(xiàn)出了顯著性差異(p<0.05),在總體學(xué)習(xí)績效上未表現(xiàn)出顯著性差異(p>0.05)。這說明各年級師范生在總體學(xué)習(xí)投入上存在一定的差異性。從總體學(xué)習(xí)投入和總體學(xué)習(xí)績效的平均值來看,在本科階段隨著年級的增長,數(shù)值呈下降趨勢,大一年級學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效最高,大四年級最低。研究生總體水平雖略低于大一年級,但也處于較高的水平。隨著年級的增長,學(xué)生認(rèn)知能力提升的同時(shí),也出現(xiàn)了不同程度的懈怠,尤其是大四學(xué)生課程教學(xué)減少,主要側(cè)重就業(yè)、考研等。由此可知,學(xué)習(xí)投入上的差異性并非來自學(xué)習(xí)模式的改變,且與各年級實(shí)際學(xué)習(xí)情況較為相符。

表5 基于年級的差異性分析結(jié)果?

(3)不同學(xué)習(xí)模式的差異性分析

利用方差分析對不同年級傳統(tǒng)學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)模式下的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效的總體水平進(jìn)行比較,由表6可知,不同年級的師范生在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式上未表現(xiàn)出顯著性差異(p>0.05),但在在線學(xué)習(xí)模式中呈現(xiàn)出較大的顯著性差異(p<0.01)。另外,如圖1所示,從兩種模式的數(shù)據(jù)對比中可以發(fā)現(xiàn),在線學(xué)習(xí)模式下的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效總體水平低于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式。

表6 不同學(xué)習(xí)模式的差異性分析結(jié)果

圖1 不同學(xué)習(xí)模式下學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效總體水平

3.訪談結(jié)果及分析

在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上,從問卷調(diào)查者中選取6名不同性別、年級、學(xué)科的師范生作為訪談的對象,進(jìn)一步探究不同學(xué)習(xí)模式下學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)績效差異性存在的原因。訪談對象編號分別為S1(男,物理學(xué),研究生),S2(女,英語,大四),S3(女,音樂,大三),S4(男,體育,大三),S5(女,數(shù)學(xué),大二),S6(男,地理,大一)。通過收集、整理、分析以上受訪者的資料,發(fā)現(xiàn)以下問題:

(1)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力不足。學(xué)習(xí)者S2談到“課少,上課輕松,學(xué)習(xí)投入也變少了”以及“沒有老師來直接監(jiān)督,感覺學(xué)習(xí)松懈了許多”。同時(shí),學(xué)習(xí)者S6提到“喜歡線上學(xué)習(xí),但不知道怎么學(xué)”。因習(xí)慣了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式,學(xué)生對教師依賴較大,自主學(xué)習(xí)能力不足,尚無法完全適應(yīng)混合學(xué)習(xí)模式,尤其是對于缺乏自主學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者而言,混合學(xué)習(xí)中在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效明顯低于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)。

(2)在線學(xué)習(xí)中師生互動(dòng)薄弱。多個(gè)被訪者認(rèn)為相較于傳統(tǒng)課堂模式,在線學(xué)習(xí)模式下,師生互動(dòng)、生生互動(dòng)變?nèi)?與老師進(jìn)行直接交流溝通的機(jī)會減少,學(xué)習(xí)積極性不高。如S6提到“感覺一個(gè)人學(xué)習(xí)沒意思”,S3提到“想問問題不方便”等。該結(jié)果與調(diào)查中學(xué)習(xí)投入中社會交互水平略低的結(jié)果具有一致性,且進(jìn)一步論證了在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效較低的原因。

(3)課程設(shè)計(jì)不完善。部分學(xué)習(xí)者認(rèn)為,師生對混合學(xué)習(xí)這種新模式的掌握仍在適應(yīng)階段,學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)仍以傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的照搬為主,因此,常導(dǎo)致學(xué)習(xí)資源和時(shí)間的浪費(fèi),且學(xué)習(xí)效率不高。例如,學(xué)習(xí)者S1、S4認(rèn)為“希望線上的學(xué)習(xí)資源的種類和質(zhì)量得到提升,課程安排要更加符合以人為本的學(xué)生觀,不斷地滿足學(xué)生多樣化和深度學(xué)習(xí)的需求”。

四、研究結(jié)論與建議

(一)研究結(jié)論

混合學(xué)習(xí)中師范生學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效總體水平較高,除學(xué)習(xí)投入中的社會交互略低外,其他各維度表現(xiàn)均衡。性別和年級對師范生總體學(xué)習(xí)投入和總體學(xué)習(xí)績效影響不大,盡管不同年級的師范生在總體投入水平上表現(xiàn)出了顯著差異,但基于各年級的學(xué)習(xí)者特征分析可知,其差異并非來自混合學(xué)習(xí)模式。師范生的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式上未表現(xiàn)出顯著性差異,但在在線學(xué)習(xí)模式中呈現(xiàn)出較大的顯著性差異,且在線學(xué)習(xí)模式下的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效總體水平低于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式。由訪談資料的分析可知,產(chǎn)生該差異性的原因,主要體現(xiàn)在學(xué)生、教師、課程三個(gè)方面。

(二)研究建議

在學(xué)生維度上,要加強(qiáng)師范生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。培養(yǎng)師范生自主學(xué)習(xí)意識和提高在線學(xué)習(xí)能力,將有助于改善師范生在線學(xué)習(xí)模式下學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效較低的現(xiàn)狀。教學(xué)中可以為師范生提供有針對性地教學(xué)指導(dǎo),幫助他們獲得和使用某些自主學(xué)習(xí)策略,并能夠運(yùn)用這些策略開展混合學(xué)習(xí)[9]。例如學(xué)習(xí)計(jì)劃的制定、學(xué)習(xí)時(shí)間的管理、網(wǎng)絡(luò)資源及工具的使用技能、自我激勵(lì)和自我反思技能等,進(jìn)而增強(qiáng)師范生學(xué)習(xí)的自主性,激發(fā)其在線學(xué)習(xí)興趣。

在教師維度上,要積極擴(kuò)展教學(xué)交互的渠道。在線學(xué)習(xí)跨越時(shí)空、資源豐富、學(xué)習(xí)方式靈活多樣,有效彌補(bǔ)了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的不足,但是,即使是成熟的信息技術(shù)手段也無法滿足面授中交互性的需求。針對在線學(xué)習(xí)模式下,師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的降低,除課堂上的交互外,教師還應(yīng)通過社會性軟件以及相關(guān)在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì),來滿足師范生對于教學(xué)交互的需求。例如課程群的建立、線上學(xué)習(xí)平臺的論壇互動(dòng)等均有助于拓展教學(xué)交互的渠道,且不僅局限于學(xué)術(shù)問題的解決,也有助于師范生在在線學(xué)習(xí)中獲得情感歸屬和個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。

在課程維度上,要優(yōu)化線上線下課程設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)。混合學(xué)習(xí)中線上線下課程設(shè)計(jì),要結(jié)合師范生的實(shí)際情況進(jìn)行有針對性地設(shè)計(jì),并努力探索有效的混合學(xué)習(xí)模式。課程目標(biāo)的制定上,要側(cè)重知識學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)的結(jié)合;課程內(nèi)容和課程資源的選擇和組織上,既要關(guān)注豐富性和多樣性,同時(shí),也要考慮與學(xué)生認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)方式的適切性;學(xué)習(xí)策略的選擇和使用上,要體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的主體地位,為師范生提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和幫助,以幫助師范生盡快適應(yīng)信息化教學(xué)環(huán)境下的學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變;[10]學(xué)習(xí)評價(jià)的實(shí)施上,鼓勵(lì)師范生積極參與評估標(biāo)準(zhǔn)和體系的制定,并在課程評價(jià)中引導(dǎo)師范生參與評價(jià)過程和評價(jià)結(jié)果的分析。

綜上,混合學(xué)習(xí)不僅為師范生的教育教學(xué)改革注入了新的活力,也有助于師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)。通過對師范生混合學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效進(jìn)行實(shí)證研究,發(fā)現(xiàn)混合學(xué)習(xí)對師范生的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效產(chǎn)生了積極的影響,學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效水平較高,但由于學(xué)生、教師、課程等方面因素的影響,使得在線學(xué)習(xí)模式下社會交互維度的學(xué)習(xí)投入較低,且學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效總體水平低于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式。因此,本研究從學(xué)生、教師和課程維度提出了相關(guān)建議,以期在混合學(xué)習(xí)的實(shí)踐教學(xué)中,為改善師范生學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效水平提供參考和借鑒。受研究樣本量的限制,本研究仍然存在一定的研究不足。一方面,對于學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)績效以及各維度的相關(guān)性還需進(jìn)一步驗(yàn)證;另一方面,針對學(xué)科等特征的差異性分析有待進(jìn)一步完善。未來將通過樣本規(guī)模和特征的擴(kuò)展,來進(jìn)一步優(yōu)化現(xiàn)有研究。