阮琳燕　王曦影

摘 要｜近年來，繪本（Picture Book）作為兒童讀物和教學(xué)補充資料，受到越來越多家長、教師、作家和插畫創(chuàng)作者的關(guān)注。本研究以《當(dāng)害怕來敲門》為課例研究對象，呈現(xiàn)了教師運用繪本促進兒童情緒發(fā)展的視覺、聽覺和觸覺等具身體驗的深度解讀。研究者發(fā)現(xiàn)：我國的兒童情緒發(fā)展的政策和課程以兒童身心健康為目標(biāo)導(dǎo)向，國外的兒童情緒發(fā)展的理論和實踐以社會情感為導(dǎo)向，具有文化差異性。因此，我國教師在設(shè)計中小幼的心理健康教育課程或跨學(xué)科滲透心理健康教育理念時，需要立足國情，找準(zhǔn)我國兒童情緒發(fā)展的目標(biāo)定位。

關(guān)鍵詞｜繪本；兒童情緒發(fā)展；中外比較視角

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1 引言

近年來，繪本（Picture Book）作為兒童讀物和教學(xué)補充資料，受到越來越多家長、教師、作家和插畫創(chuàng)作者的關(guān)注；2022版義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)更是“將繪本納入了第一學(xué)段課程內(nèi)容的文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達和整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群”（姚穎，2022），2022版義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)也將“看圖畫書”寫入1～2年級學(xué)生習(xí)得情緒能力的教學(xué)建議中。

一般而言，閱讀者更加重視繪本親子互動對兒童語言發(fā)展、習(xí)慣培養(yǎng)的意義；然而，也有教師開始注意到繪本對兒童人際交往發(fā)展的作用，通過結(jié)構(gòu)化地繪本教學(xué)設(shè)計，潤物無聲地促進兒童社會情感能力的發(fā)展；還有作家和插畫師捕捉到繪本所產(chǎn)生的情緒價值，圖文并茂的立體化表達，能夠使得閱讀最大程度地刺激感官，幫助兒童覺察情緒，關(guān)注身心，體驗換位思考，同時培養(yǎng)兒童的想象力和創(chuàng)造力。

本研究以《當(dāng)害怕來敲門》為課例研究對象，呈現(xiàn)了教師運用繪本促進兒童情緒發(fā)展的視覺、聽覺和觸覺等具身體驗的深度解讀。研究者發(fā)現(xiàn)：我國的兒童情緒發(fā)展的政策和課程以兒童身心健康為目標(biāo)導(dǎo)向，國外的兒童情緒發(fā)展的理論和實踐以社會情感為導(dǎo)向，具有文化差異性。因此，我國教師在設(shè)計中小幼的心理健康教育課程或跨學(xué)科滲透心理健康教育理念時，需要立足國情，找準(zhǔn)我國兒童情緒發(fā)展的目標(biāo)定位。

2 繪本刺激感官，幫助情緒辨識：以《當(dāng)害怕來敲門》為例

《當(dāng)害怕來敲門》是一部腦洞大開的繪本作品，集情緒體驗、性格品質(zhì)、思維狀態(tài)、抽象藝術(shù)于一體，既天馬行空又行文縝密，可謂故事情節(jié)、圖畫形象與教育價值高度融合的神來之筆。一種種難以描述的情緒、品質(zhì)、狀態(tài)，以抽象簡筆畫的人物形象呈現(xiàn)在讀者面前；并以馬丁·路德·金的名言“當(dāng)害怕來敲門，勇氣打開門，發(fā)現(xiàn)——門外沒有人”為劇情線索，擬人化地描繪了每一種情緒、品質(zhì)、狀態(tài)所獨有的內(nèi)涵特點，有趣而生動，懸疑而深刻。

一直以來，情緒習(xí)得的難點在于覺察和辨識每一種基本情緒及其組合派生的復(fù)合情緒。情緒潛藏于身體之中，不同的情緒會引起身體特定部位的震動和頻率，給人帶來不同的知覺感受。情緒影響著人的思想和行動、動機和行為，但是我們卻難以用豐富的言語表達情緒帶來的復(fù)雜體驗。《當(dāng)害怕來敲門》的四方面創(chuàng)意，實現(xiàn)了情緒的立體化表達，幫助兒童建構(gòu)情緒可視化的初印象，如圖1所示。

2.1 擬人化，簡筆人物凸顯抽象特點，讓情緒“看得見”

繪本依次涉及“害怕、經(jīng)驗、狡猾、夸張、緊張、實在、美麗、財富、生氣、冷靜、智慧、勇氣”等情緒、品質(zhì)和狀態(tài)。這些抽象的情緒、品質(zhì)和狀態(tài)被幻化作一個個生動簡筆畫人物，抽象藝術(shù)的呈現(xiàn)方式使得原本抽象的內(nèi)容表現(xiàn)為更具有視覺藝術(shù)想象力的擬人形態(tài)。例如，安培借鑒了克利的油畫，把“害怕”刻畫得很可愛，是一個因為性格比較著急狂按門鈴以至于讓屋子里的各位害怕的形象。由于大家沒有為“害怕”開門，在門鈴聲的一次次狂轟下，屋子里各位的心中逐漸生長出了害怕和恐懼，這種本能情緒其實來源于未知，源自每個人看不見事情全貌的想象。隨著故事的推進，“害怕”的具象化形象，從無臉到具有面部表情的特寫，吊起眼尾的雙眼和裂開的大嘴巴，生動地營造出“害怕”的既視感，真正讓情緒“看得見”，如圖2所示。

2.2 戲劇化，懸疑劇情加快語速心跳，讓情緒“聽得到”

在接二連三給“害怕”開門失敗的戲劇化沖突中，每一種簡筆畫人物為“害怕”開門的順序、輪到開門后的掙扎和開門失敗的原因都被安培以各自對應(yīng)的情緒、品質(zhì)和狀態(tài)所獨有的特質(zhì)描繪和展現(xiàn)了出來，既出人意料又在情理之中。令人印象深刻捧腹大笑的一幕是在“美麗、實在、智慧、冷靜和財富”都因為害怕不敢給“害怕”開門后， 書卷左頁的“生氣”吼著說：“他到底來干嘛！”如圖3所示，緊著書卷右頁，“緊張”隔著一大段距離對“生氣”結(jié)巴地說道：“你……你別生氣，你一生氣我就……就更緊張了。”

繪本故事的張力和畫面沖擊力在大家一次次嘗試為“害怕”開門但失敗之后達到頂峰，閱讀者全神貫注、聚神屏氣、心跳加速，朗讀繪本的語氣隨著劇情的懸疑推進發(fā)生著跌宕的變化。原本抽象的情緒在閱讀者此起彼伏的聲線和加速的心跳中被聽見、被覺察、被辨識。

2.3 書面化，前后翻頁回味故事意涵，讓情緒“摸得著”

當(dāng)情緒被書寫、被繪畫之后，顯性的視覺和波動的聽覺讓閱讀者翻閱紙張的觸覺感知更加敏銳。一方面，是由于故事和簡筆畫的抽象性特點，閱讀者需要反復(fù)來回翻閱繪本；另一方面，也是封面標(biāo)題的凹凸印刷質(zhì)感，以及橫向拉長的排版印刷效果，讓閱讀者能夠更容易地大面積連貫地觸摸畫面上的故事，就像揭開一出出戲劇的幕布一般，如圖4所示。

“勇氣”在“夸張”開門失敗后站起來說：“要不，我去吧。”所有的情緒、品質(zhì)和狀態(tài)在這一長卷中再次集合，擔(dān)心“勇氣”還沒長大，會害怕?！坝職狻痹诖蠹业淖⒁曋路?，整整一頁長卷，它從剛孕生的一顆小球和簡易四肢，慢慢發(fā)展出了更多的肢體動作，表現(xiàn)出豐富的心理過程，邊走邊說：“畢竟，我是勇氣啊?！弊詈?，“勇氣”打開門，門外沒有人，如圖5所示。

2.4 開放式，故事結(jié)束延續(xù)科普游戲，讓情緒連接藝術(shù)

繪本的最后，故事雖然結(jié)束了，但是對于情緒、品質(zhì)和狀態(tài)的深度認(rèn)知才剛剛開啟。安培通過科普游戲的方式，介紹了本書創(chuàng)造的靈感來源，是借鑒了20世紀(jì)三位抽象主義繪畫大師米羅、克利和康定斯基的作品。安培提問“你能在上面這些畫里找到剛剛那些角色嗎？”，引導(dǎo)兒童觀察28幅大師繪畫作品原圖，既是藝術(shù)審美的熏陶，更是情緒藝術(shù)表達的融合，為兒童釋放情緒提供多元化的表達渠道，具有表達性藝術(shù)治療的影子。

3 兒童情緒發(fā)展的目標(biāo)與導(dǎo)向

目前繪本作品對于情緒的關(guān)注，也可以從國內(nèi)外學(xué)前階段和中小學(xué)階段兒童/青少年有關(guān)情緒發(fā)展的政策導(dǎo)向、課程實踐和理論研究等一窺究竟。通過對兒童情緒發(fā)展目標(biāo)與導(dǎo)向的梳理，關(guān)注兒童情緒發(fā)展的繪本創(chuàng)作者可以在藝術(shù)靈感中尋找兒童情緒習(xí)得的成長節(jié)點和關(guān)鍵；嘗試運用繪本發(fā)展兒童情緒的教師則能夠據(jù)此系統(tǒng)性或針對性地設(shè)計繪本學(xué)習(xí)目標(biāo)與情緒習(xí)得策略；喜歡購買繪本作為兒童讀物的家長也能夠有主題式的選擇傾向。

3.1 我國兒童情緒發(fā)展的政策和課程：身心健康導(dǎo)向

我國《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）的健康領(lǐng)域和社會領(lǐng)域均對兒童情緒的發(fā)展界定了具體的階段目標(biāo)并提出教育建議。例如，健康領(lǐng)域的身心狀況方面，目標(biāo)2指出“創(chuàng)設(shè)溫馨的人際環(huán)境，讓幼兒充分感受到親情和關(guān)愛，形成積極穩(wěn)定的情緒情感”；社會領(lǐng)域的人際交往和社會適應(yīng)部分，《指南》表明家園社應(yīng)共同努力，讓幼兒在日常生活和游戲中通過觀察和模仿潛移默化地發(fā)展社會性，建立良好的親子關(guān)系、師生關(guān)系和同伴關(guān)系，從而獲得安全感和信任感。發(fā)展自信和自尊，并學(xué)會遵守規(guī)則，形成基本的認(rèn)同感和歸屬感。

2022版《義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)》，根據(jù)學(xué)生從小學(xué)到初中在認(rèn)知、情感、社會性等方面的發(fā)展，合理安排不同學(xué)段內(nèi)容，體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的連續(xù)性和進階性。其一，課程目標(biāo)提及積極的心理品質(zhì)是核心素養(yǎng)的具體內(nèi)涵之一。就情緒發(fā)展來說，要求1～2年級的學(xué)生能夠感知自己的消極情緒，知道可以向老師和家人尋求幫助；3～4年級的學(xué)生則能夠識別消極情緒，學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)情緒的方法；5～6年級的學(xué)生需要學(xué)習(xí)調(diào)控情緒，掌握自我調(diào)控情緒的方法；7～9年級的學(xué)生能夠自主調(diào)控自身的情緒波動，具有良好的溝通能力，主動建立良好的人際關(guān)系。其二，在課程內(nèi)容方面，情緒發(fā)展的習(xí)得從屬于“生命安全與健康教育”，1～2年級的學(xué)生要學(xué)會用適當(dāng)?shù)姆绞交庾约旱那榫w。教學(xué)提示包括看圖畫書、聽故事，在成人的幫助下學(xué)會用恰當(dāng)?shù)姆椒☉?yīng)對消極情緒，遇到問題和困難要積極、樂觀地去面對；3～4年級的學(xué)生要了解自己，學(xué)會悅納自己，正確對待挫折和困難，增強抗挫折能力；5～6年級的學(xué)段目標(biāo)中沒有直接提出與情緒相關(guān)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，開始了解性侵害、欺凌和拐騙行為的危害并學(xué)習(xí)預(yù)防的基本途徑；7～9年級的學(xué)段目標(biāo)也未直接聚焦情緒習(xí)慣，而是進一步關(guān)注學(xué)生的青春期身心變化，形成正確的自我認(rèn)同，提高自我管理能力等。

由此可見，幼兒園時期和小學(xué)第一學(xué)段（1～2年級）和第二學(xué)段（3～4年級）是我國課程體系中學(xué)生習(xí)得情緒能力的關(guān)鍵期，為一生的發(fā)展奠基。

3.2 國外兒童情緒發(fā)展的理論和實踐：社會情感導(dǎo)向

20世紀(jì)60年代，美國高瞻佩里學(xué)前教育項目開展長期追蹤研究，許多學(xué)者得出了優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育方案對人的一生有深遠影響的研究結(jié)論（施瓦因哈特、蒙鐵，2005）。隨后，高瞻課程模式成為有世界影響力的幼兒園課程模式，該系列16本叢書之一《社會性和情感發(fā)展：關(guān)鍵發(fā)展指標(biāo)與支持性教學(xué)策略》便聚焦兒童情緒發(fā)展，幫助兒童形成對自己的積極態(tài)度并學(xué)會調(diào)節(jié)情緒，培養(yǎng)兒童解決社會問題的能力以及與他人合作并向他們學(xué)習(xí)的能力（愛潑斯坦，2018）。20世紀(jì)90年代，塞拉維和梅耶將情緒智力（Motional-intelligence）從人類的智慧中分離出來，將它定義為人的社會智能的一種類型，包含“認(rèn)識自己情緒的能力、妥善管理自己情緒的能力、自我激勵的能力、理解他人情緒的能力、人際關(guān)系的管理能力”五個方面（彭聃齡，2010）。

與此同時，為了應(yīng)對日益嚴(yán)重的校園危機和青少年的情感荒蕪，美國的學(xué)術(shù)、社會和情感學(xué)習(xí)聯(lián)合組織（collaborative for academic，social，and emotional learning，CASEL）界定了青少年需要習(xí)得的社會情感學(xué)習(xí)（social emotional learning，SEL），包含五組核心能力——自我意識、社會意識、自我管理、關(guān)系技能、負(fù)責(zé)任地決策，具體是指“個體在其成長和發(fā)展的過程中，為了更好地適應(yīng)社會環(huán)境、建立社會關(guān)系、履行社會義務(wù)、完成社會工作而進行的情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)活動，其主要內(nèi)容指向從事這些活動所必備的情感行為和情感技能（石義堂、李守紅，2013）”。近年來，英國教育和技能部（department for education and skills，DES）實行了一個名為“社會和情感方面的學(xué)習(xí)”（social and emotional aspects of learning，SEAL）項目，將社會情感學(xué)習(xí)定義為“幫助我們有效管理生活和學(xué)習(xí)的起支撐性作用的素質(zhì)和技能”，包括“自我意識、管理情緒、動機、移情、社會技能”五個維度。與美英不同，澳大利亞關(guān)于社會情感學(xué)習(xí)使用的術(shù)語是“社會情感健康”（social and emotional well-being，SEWB），將學(xué)生的社會情感分為了“社會情感健康、回復(fù)力、積極的社區(qū)指標(biāo)、積極的工作取向、積極的社會取向、積極的家庭指標(biāo)、積極的學(xué)校指標(biāo)”七個相關(guān)聯(lián)的維度（孟思欣，2018；楊傳利、毛亞慶、林麗珍，2020）。

3.3 中外比較視角下兒童情緒發(fā)展的設(shè)計思路

綜上所述，在我國的課程體系中，幼兒園階段的兒童情緒發(fā)展歸屬于健康領(lǐng)域，義務(wù)教育第一和第二學(xué)段的學(xué)生情緒發(fā)展歸屬于生命安全與健康領(lǐng)域，具有學(xué)段銜接、循序漸進、螺旋上升的一體化設(shè)計思路，側(cè)重于學(xué)生個體身心健康發(fā)展的導(dǎo)向。與此同時，兒童情緒發(fā)展與幼兒社會領(lǐng)域發(fā)展和義務(wù)教育的第三學(xué)段和第四學(xué)段道德教育主題中的人際交往、社會適應(yīng)齊頭并進，強調(diào)與集體生活教育和社會主義核心價值觀教育的有機融合。而美、英、澳的兒童情緒發(fā)展理論和實踐導(dǎo)向則側(cè)重個體為了獲得和諧人際關(guān)系、履行社會義務(wù)、有效管理生活等而習(xí)得情緒，直接將個體情緒與社會情感進行整合，且從幼兒至青少年所有階段均如此。

4 結(jié)論

本文以繪本《當(dāng)害怕來敲門》為例闡述了中外繪本對兒童情緒發(fā)展的教育價值，體現(xiàn)了繪本創(chuàng)作者結(jié)合文學(xué)和藝術(shù)審美、教育學(xué)和心理學(xué)的整體考量，是對“大寫的人”的關(guān)懷。

本研究發(fā)現(xiàn)我國的兒童情緒發(fā)展的政策和課程以兒童身心健康為目標(biāo)導(dǎo)向，國外的兒童情緒發(fā)展的理論和實踐以社會情感為導(dǎo)向，具有文化差異性。因此，我國教師在設(shè)計中小幼的心理健康教育課程或跨學(xué)科滲透心理健康教育理念時，需要立足國情，找準(zhǔn)我國兒童情緒發(fā)展的目標(biāo)定位。

快節(jié)奏時代，學(xué)習(xí)為自己按下積極的暫停鍵，是一種照顧自我的方式；學(xué)習(xí)將心比心地理解他人，是一份深度共情的同理心……這些都是人們獲得幸福的能力，可以從小培養(yǎng)。一段段閱讀時光、一幅幅動人插畫，讓情緒自然流淌，讓想法安心表達。當(dāng)我們因為繪本閱讀凝神幾分鐘，恰恰是關(guān)心自己的片刻，哪怕只是停歇一小會，也是傾聽內(nèi)心聲音地活在當(dāng)下。這是繪本送給兒童和成年人的一份神秘禮物。

參考文獻

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［8］姚穎．從“圖畫書”“繪本”的角度解讀2022年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)［J］．東方娃娃·繪本與教育，2022（Z1）：4-9．

Picture Books Stimulate the Sensory System， Allowing Emotions to be Seen， Heard， and Touched

—A Comparative Perspective of Childrens Emotional Development between China and Foreign Countries

Ruan Linyan1 Wang Xiying2

1. Beijing Union University， Beijing;

2. Beijing Normal University， Beijing

Abstract： In recent years， picture books， as childrens books and supplementary teaching materials， have attracted more and more attention from parents， teachers， writers， and illustration creators. This research takes “When Fear Knocks on the Door” as the lesson study case， presenting a deep interpretation of the visual， auditory， and tactile experiences that teachers use picture books to promote childrens emotional ability. Researchers have found that Chinas policies and curriculum for childrens emotional development are oriented towards childrens physical and mental health， while foreign theories and practices for childrens emotional development are oriented towards social emotions. Therefore， when designing mental health education courses for primary and secondary school children or integrating interdisciplinary mental health education concepts， Chinese teachers need to base themselves on the national conditions and identify the target positioning for the emotional development of children in our country.

Key words： Picture books; Childrens emotional development; A comparative perspective between China and foreign countries