徐蕾　　邱婷　　王耀卿

［摘 要］針對創(chuàng)業(yè)與企業(yè)管理課程教學(xué)中存在的問題，文章以燕山大學(xué)為例，基于PBL對該課程進(jìn)行教學(xué)模式改革，提出“PBL遞進(jìn)型教學(xué)模式”并將其運(yùn)用到實(shí)踐中。結(jié)果表明，改革后學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性有所增強(qiáng)，對課程的滿意度有所提高，學(xué)習(xí)質(zhì)量也明顯提升。但該教學(xué)模式也面臨著教師負(fù)擔(dān)重和部分學(xué)生難以適應(yīng)等問題，需要采取措施以減輕教師壓力，并促進(jìn)學(xué)生的能力提升與經(jīng)驗(yàn)積累。

［關(guān)鍵詞］PBL；創(chuàng)業(yè)與企業(yè)管理課程；PBL遞進(jìn)型教學(xué)模式；核心—過程教學(xué)法；全覆蓋教學(xué)法

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）16-0050-05

2021年10月，國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步支持大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的指導(dǎo)意見》，其中包括“建立以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為導(dǎo)向的新型人才培養(yǎng)模式”“改革教學(xué)方法和考核方式”等措施，可見國家對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程（以下簡稱雙創(chuàng)課程）教學(xué)改革的重視。PBL（Problem?Based Learning）是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生解決問題、自主學(xué)習(xí)等能力[1]，與大多數(shù)雙創(chuàng)課程的教學(xué)目標(biāo)一致，因此，將PBL應(yīng)用于雙創(chuàng)課程具有可能性。但迄今為止，關(guān)于PBL指導(dǎo)雙創(chuàng)課程的文獻(xiàn)成果較少，現(xiàn)有研究或側(cè)重于整體設(shè)計(jì)，如有研究提出引入PBL來加強(qiáng)雙創(chuàng)課程過程管理的思路[2]，或側(cè)重于教學(xué)工具在PBL方法中的應(yīng)用[3-4]，缺乏關(guān)于實(shí)踐過程和效果評價(jià)的分析，因此，有必要選擇一些課程來開展更具體的實(shí)證研究。燕山大學(xué)開設(shè)的創(chuàng)業(yè)與企業(yè)管理課程兼有通識性、前沿性和實(shí)踐性特征，能夠作為雙創(chuàng)課程的代表，用來積累PBL教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)。

一、PBL與教學(xué)模式改革

（一）PBL及其優(yōu)越性

PBL是指“基于問題式的學(xué)習(xí)”或“問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”，1969年在加拿大McMaster大學(xué)被首次提出，其核心思想是以問題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體，通過學(xué)生自學(xué)、研究、討論與合作等途徑來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，在此過程中，教師不再作為主導(dǎo)，而是作為引導(dǎo)者和幫助者[5]。PBL的性質(zhì)可以從多個角度來表述，如教學(xué)模式、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法或思想等。

與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，PBL的優(yōu)越性主要表現(xiàn)在以下三個方面。一是“應(yīng)用型學(xué)習(xí)”能促進(jìn)學(xué)生構(gòu)建與內(nèi)化知識。PBL強(qiáng)調(diào)將學(xué)生置于邏輯連貫的、有意義的、真實(shí)或接近真實(shí)的問題情境中，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和掌握知識，讓學(xué)生能切實(shí)感受到知識在解決實(shí)際問題中的作用[6]，從而提高自主學(xué)習(xí)、理解和吸收知識的積極性。二是合作有利于實(shí)現(xiàn)能力培養(yǎng)的多維目標(biāo)。通過小組成員共同進(jìn)行探究、發(fā)現(xiàn)與討論，學(xué)生不僅能在邏輯思維、創(chuàng)新思維、信息篩選、甄別與加工等方面得到鍛煉，還可以提升組織、溝通、協(xié)作與表達(dá)等能力，而傳統(tǒng)教學(xué)方法很難同時(shí)實(shí)現(xiàn)上述多維目標(biāo)。三是對學(xué)生的評估更加全面。PBL可以打破“唯分?jǐn)?shù)論”的束縛，實(shí)現(xiàn)過程與結(jié)果相結(jié)合的多元評價(jià)[7]。

（二）教學(xué)模式及其改革

教學(xué)模式這一概念可以從多個角度來界定。如側(cè)重其“規(guī)范性”，認(rèn)為它屬于教學(xué)范式的范疇；或突出其功能性，將其看作是教學(xué)方法的集合；也有研究者強(qiáng)調(diào)其“指導(dǎo)性”，將其概括為教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。綜合上述觀點(diǎn)，可以將教學(xué)模式定義為：在一定教學(xué)思想或理論的指導(dǎo)下，以教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，為實(shí)現(xiàn)特定教學(xué)目標(biāo)而構(gòu)建的、相對穩(wěn)定的范式和結(jié)構(gòu)框架，以作為教學(xué)策略、方法和程序的指導(dǎo)。教學(xué)模式是教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的中介，也是教學(xué)實(shí)踐上升為理論的途徑，在教學(xué)中具有重要地位。

對“教學(xué)模式改革”（下文提到的“改革”多指教學(xué)模式改革）的理解源于教學(xué)模式兼有的穩(wěn)定性與可變性特征。雖然教學(xué)模式在一定時(shí)間表現(xiàn)為既定的范式和框架，但教育教學(xué)理論必然要發(fā)展，教學(xué)目標(biāo)也要根據(jù)現(xiàn)實(shí)來不斷調(diào)整，加上教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，這就使教學(xué)模式既要有基礎(chǔ)，又有必要進(jìn)行變革、修正和完善；在新理論的指導(dǎo)下，通過引入新教學(xué)內(nèi)容、方法或程序等改革活動，調(diào)整舊模式或形成新模式。實(shí)踐證明，雖然改革艱難，但它終將支持教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)一個個階段性的進(jìn)步，甚至在未來有可能發(fā)生顛覆性的變化。

二、基于PBL的教學(xué)模式改革設(shè)計(jì)

（一）教學(xué)模式改革的出發(fā)點(diǎn)

燕山大學(xué)的創(chuàng)業(yè)與企業(yè)管理課程教學(xué)任務(wù)由經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院雙創(chuàng)教研室（以下簡稱教研室）承擔(dān)。原有教學(xué)模式以課堂講授為主，考核方式是要求學(xué)生通過小組合作來完成一份創(chuàng)業(yè)計(jì)劃書（以下簡稱計(jì)劃書）。以訪談形式開展調(diào)查后，教研室發(fā)現(xiàn)學(xué)生對該課程教學(xué)存在不滿意之處，主要表現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式和教學(xué)工具等方面。教研室以解決這些突出問題為出發(fā)點(diǎn)，確定課程教學(xué)模式改革的基本思路。

第一，基于PBL的要求，教師要進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，從“主導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖M織者”和“指導(dǎo)者”，合理布置，幫助學(xué)生把握好任務(wù)進(jìn)度，督促學(xué)生及時(shí)進(jìn)入狀態(tài)，從而減少學(xué)生因突擊完成計(jì)劃書而產(chǎn)生倦怠感和敷衍態(tài)度的現(xiàn)象。

第二，將“問題”作為有效工具，滿足學(xué)生“希望得到充分指導(dǎo)”的訴求。在此提出“高質(zhì)量PBL中心問題”這一概念，它是指結(jié)構(gòu)不良的、有提升性和真實(shí)感的，在任務(wù)中居于中心地位的問題。就本課程而言，“結(jié)構(gòu)不良”是指創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)或管理中的問題并不是只有一種解決途徑和判斷標(biāo)準(zhǔn)[8]，“提升性”是指問題有助于學(xué)生相關(guān)能力的增強(qiáng)，“中心”是指學(xué)生可以從中得到啟發(fā)，圍繞該問題再提出多個具體的“學(xué)習(xí)問題”。教師需要采用規(guī)范有效的方法從案例中提取出這類問題，讓學(xué)生可以從問題入手，開展學(xué)習(xí)和交流，更好地把握小組合作的努力方向，以解決學(xué)生在撰寫創(chuàng)業(yè)計(jì)劃書時(shí)“不知從何入手”的問題。

第三，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的有效激勵和監(jiān)督，強(qiáng)化過程管理。借助現(xiàn)代化教學(xué)工具，采取合理措施來減少PBL教學(xué)中容易出現(xiàn)的成員“搭便車”行為，以消減部分學(xué)生因個人考核缺乏區(qū)分度而產(chǎn)生的不良情緒，提高學(xué)生在合作中的積極性。

（二）PBL遞進(jìn)型教學(xué)模式的內(nèi)涵與特色

教研室基于上述出發(fā)點(diǎn)提出適合創(chuàng)業(yè)與企業(yè)管理課程的“PBL遞進(jìn)型教學(xué)模式”，即采取“問題導(dǎo)向”學(xué)習(xí)方式，在授課過程中設(shè)置多個具有遞進(jìn)關(guān)系，同時(shí)存在密切關(guān)聯(lián)的PBL任務(wù)，幫助學(xué)生更好地把握進(jìn)度，并增強(qiáng)其所學(xué)知識的系統(tǒng)性。

PBL遞進(jìn)型教學(xué)模式具備PBL的基本特征，如教師會縮減課堂講授時(shí)間，在多個環(huán)節(jié)將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生等。此外，它還具有如下兩個特色。一方面，在教學(xué)過程中，它體現(xiàn)出“分解”與“整合”的辯證統(tǒng)一——根據(jù)本課程中各章節(jié)所介紹的知識點(diǎn)，將計(jì)劃書總?cè)蝿?wù)分解成多個具有遞進(jìn)關(guān)系的階段任務(wù)，如“選題”→“評價(jià)”→“戰(zhàn)略+財(cái)務(wù)+營銷”等，根據(jù)任務(wù)所處階段來設(shè)置若干情境和高質(zhì)量PBL中心問題，讓學(xué)生采取小組合作的形式來逐個完成，以避免出現(xiàn)任務(wù)集中的現(xiàn)象。這里的“遞進(jìn)”意味著任務(wù)并不是簡單地被分解，而是著眼于學(xué)習(xí)過程的階段性和知識的體系性，強(qiáng)調(diào)任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生在頭腦中建立起新舊知識的有意義的聯(lián)系，即通過“分解”來實(shí)現(xiàn)更好的“整合”。另一方面，在具體操作上，引入兩個新教學(xué)方法：一是根據(jù)“3C3R模型”[9]提出的核心—過程教學(xué)法，用于高質(zhì)量核心PBL問題的提取、修正與完善，其中“核心”包括教學(xué)內(nèi)容、問題情境以及教學(xué)內(nèi)容之間的聯(lián)系，主要用來支持學(xué)生的知識學(xué)習(xí)；“過程”則是指研究、推理和反思，用以支持學(xué)生運(yùn)用所獲得的領(lǐng)域知識來解決復(fù)雜問題。根據(jù)該方法，問題的設(shè)置要經(jīng)歷“前端分析—生成問題和調(diào)整—反思進(jìn)程的設(shè)計(jì)—檢驗(yàn)問題中3C3R成分的完整性”等步驟，該方法的實(shí)施有利于提升高質(zhì)量核心問題提取中的嚴(yán)謹(jǐn)性。二是全覆蓋教學(xué)法，它源自PBL“全員參與，不做旁觀者”的思想，是指在教學(xué)過程中采用若干監(jiān)督和激勵等手段，如平時(shí)積分制、隨機(jī)選人和單人作業(yè)等，讓學(xué)生成績與平時(shí)表現(xiàn)掛鉤，減少“搭便車”現(xiàn)象，以提高小組合作的效率，也讓學(xué)生感受到公平。這兩個方法能夠?yàn)镻BL遞進(jìn)性教學(xué)模式的實(shí)施提供有力的保障。

三、基于PBL的教學(xué)模式改革實(shí)踐

（一）PBL遞進(jìn)型教學(xué)模式的應(yīng)用設(shè)計(jì)

就創(chuàng)業(yè)與企業(yè)管理課程而言，其有基礎(chǔ)、有需要也有條件來實(shí)行上述三方面的教學(xué)模式改革。第一，本課程沿用的小組合作考核方法，使PBL遞進(jìn)型教學(xué)模式的應(yīng)用具備一定的基礎(chǔ)；第二，如前文所述，該課程教學(xué)存在一系列問題，不利于教學(xué)質(zhì)量提升，教學(xué)模式改革的出發(fā)點(diǎn)就是緩解這些問題，體現(xiàn)出改革的必要性；第三，學(xué)生對分組任務(wù)有較高期待，希望得到更多指導(dǎo)、改善學(xué)習(xí)成效，而且多數(shù)學(xué)生比較在乎公平和成績。這些訴求都與該模式的特點(diǎn)相符，因而改革應(yīng)該能得到學(xué)生的支持。

從提出模式到實(shí)踐，需要明確教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評價(jià)、教師和學(xué)生這六個要素。第一，應(yīng)用該模式的教學(xué)目標(biāo)是增強(qiáng)教師的指導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識在頭腦中形成體系，促進(jìn)學(xué)生用管理學(xué)思維和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神來發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，提高學(xué)生的組織、合作、協(xié)調(diào)、表達(dá)與溝通等能力。第二，該模式基本覆蓋創(chuàng)業(yè)與企業(yè)管理課程的所有教學(xué)內(nèi)容。第三，借助現(xiàn)代化教學(xué)工具，加強(qiáng)過程管理，可以建立一個有效的評價(jià)體系。第四，由燕山大學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的任課教師來開展兩階段改革實(shí)踐。第五，2022年3月至12月期間，選擇燕山大學(xué)的三個專業(yè)來探索該模式的應(yīng)用。對照組是2020級藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)（藝術(shù)組），按照傳統(tǒng)方式授課；第一階段面向2020級建筑環(huán)境與能源應(yīng)用工程專業(yè)（實(shí)驗(yàn)組1：建環(huán)組），此階段引入核心—過程教學(xué)法，第二階段面向21級自動化專業(yè)（實(shí)驗(yàn)組2：自動化組），此階段又增加了全覆蓋教學(xué)法。

（二）PBL遞進(jìn)型教學(xué)模式的實(shí)踐步驟

依據(jù)“Barrows五步教學(xué)法”[1]，將教學(xué)過程劃分為五個步驟。以第二階段的實(shí)踐為例，具體做法如下。

第一步是“分組”。在講授一部分基礎(chǔ)知識以后，教師向?qū)W生交代課程考核任務(wù)概況和任務(wù)分解思路，并向?qū)W生發(fā)放PBL手冊。向?qū)W生介紹不同階段的任務(wù)，要求學(xué)生梳理相關(guān)知識點(diǎn)，查閱資料，交流意向，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成分組和選題任務(wù)。在教師指導(dǎo)下，130名學(xué)生按照自愿原則形成了14個小組并各自選舉出組長。教師根據(jù)學(xué)生情況對分組進(jìn)行調(diào)整，并選定3名研究生擔(dān)任助教。各組提交選題意向，教師就創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目的可行性與各組進(jìn)行交流，調(diào)整或替換不合理的選題。

第二步是“創(chuàng)設(shè)”。這一步各組需要根據(jù)確定的創(chuàng)業(yè)計(jì)劃選題，由教師主導(dǎo)來設(shè)置情境和問題。在第二階段實(shí)踐中，14個組的選題涉及車載智能、材料和康養(yǎng)等9個行業(yè)。教師通過收集案例素材，在講解案例的基礎(chǔ)上，依照核心—過程教學(xué)法的流程，分別為每個行業(yè)的不同階段任務(wù)設(shè)置若干情境，對應(yīng)這些情境提取出1～2個“高質(zhì)量PBL中心問題”。表1為車載智能系統(tǒng)行業(yè)的提取情況。為解決階段任務(wù)中的問題，小組成員需要對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行回顧，如表2所示，這意味著原有的知識和經(jīng)驗(yàn)被激活，有利于提高學(xué)習(xí)效果。

第三步是“執(zhí)行”。圍繞這些高質(zhì)量PBL中心問題，各組學(xué)生自行收集和熟悉與問題有關(guān)的資料，經(jīng)過自學(xué)和討論初步擬定各個階段任務(wù)中的“學(xué)習(xí)問題”。教師幫助各組對“學(xué)習(xí)問題”進(jìn)行調(diào)整和修改，并對研究方向和方法等給予啟發(fā)，學(xué)生繼續(xù)進(jìn)行分工、自學(xué)與研討合作，形成計(jì)劃書的框架和內(nèi)容，經(jīng)過教師指導(dǎo)后，小組就可以得到初步成果。教師對初步成果進(jìn)行點(diǎn)評，提出修改建議，直到該成果獲得教師認(rèn)可。對于每個階段的任務(wù)，全體學(xué)生都要在“學(xué)習(xí)通”平臺上對其他組的成果進(jìn)行匿名打分。為防止惡意評價(jià)，對打分過低和過高者，教師會要求其用書面形式給出理由。在這一階段，組長和組員要保留小組活動中的圖片、影音和文字等記錄，學(xué)生個人也要進(jìn)行記錄，包括為其他小組成果打分的依據(jù)、對計(jì)劃書的總體認(rèn)識與合作心得等，此外各組內(nèi)部還要進(jìn)行協(xié)商，確定小組成員的貢獻(xiàn)排序。

第四步是“展示”。小組成員在課上用PPT等來展示本組的任務(wù)成果。借助“學(xué)習(xí)通”的“隨機(jī)選人”功能，選擇報(bào)告人、提問者和回答者，用以督促學(xué)生保持積極性。教師對匯報(bào)和任務(wù)完成情況進(jìn)行點(diǎn)評，提出修改或?qū)嵺`方面的建議。

第五步是“反思”。對于每個階段任務(wù)，教師和學(xué)生都需要在完成后進(jìn)行總結(jié)、評價(jià)和反思。教師要分析其中是否有疏漏或改進(jìn)可能性，并總結(jié)成功經(jīng)驗(yàn)；學(xué)生要回顧自己在任務(wù)中的收獲、經(jīng)驗(yàn)、知識點(diǎn)與存在問題等。

（三）PBL遞進(jìn)型教學(xué)模式的調(diào)查反饋

在每次開課之前，教研室都會對學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)知識測試和課前問卷調(diào)查。結(jié)果表明，對照組和兩個實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的基礎(chǔ)知識都比較薄弱，普遍對課程比較感興趣，對學(xué)習(xí)收獲的預(yù)期比較接近，也愿意接受分組學(xué)習(xí)的方式。由此可見，實(shí)驗(yàn)組和對照組在知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)期望等方面相似度較高，適合進(jìn)行對照實(shí)驗(yàn)。

參考對22名學(xué)生的訪談?wù){(diào)查結(jié)果，教研室根據(jù)PBL遞進(jìn)型教學(xué)模式設(shè)計(jì)、發(fā)放并回收“創(chuàng)業(yè)與企業(yè)管理課程教學(xué)情況調(diào)查問卷”，問卷內(nèi)容包括個人情況、對課程的滿意度（學(xué)習(xí)收獲）以及不滿意之處等部分，共37個問題，計(jì)算學(xué)生評價(jià)結(jié)果平均值，具體分析見下文。參與調(diào)查的學(xué)生共有281人，收回有效問卷259份，有效問卷占比為92.17%。

總結(jié)第一階段的實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)其存在三個問題：一是任務(wù)主線不突出，階段任務(wù)的設(shè)置未能充分圍繞創(chuàng)業(yè)計(jì)劃書這一主線，導(dǎo)致問題之間的遞進(jìn)性和關(guān)聯(lián)性不夠強(qiáng)；二是過程指導(dǎo)存在薄弱之處，如教師對小組任務(wù)的回顧總結(jié)較少；三是過程管理不夠嚴(yán)格，由于第一階段未充分實(shí)施全覆蓋教學(xué)法，在小組合作中出現(xiàn)了學(xué)生“搭便車”的現(xiàn)象。為解決上述問題，在第二階段采取了一系列改進(jìn)措施：將原有階段任務(wù)替換成“創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目識別和選擇”等三個遞進(jìn)性較強(qiáng)的新任務(wù)；提高了教師指導(dǎo)力度，增加了總結(jié)指導(dǎo)的次數(shù)；實(shí)施全覆蓋教學(xué)法，如采用“隨機(jī)選人”方式，強(qiáng)調(diào)小組排名的重要性以及布置個人作業(yè)等。在第二階段，學(xué)生對于全覆蓋教學(xué)法相關(guān)措施的評價(jià)，除“小組排名”幾乎持平之外，其他三項(xiàng)的滿意度都比前一階段有明顯提高，這反映出第二階段的改進(jìn)措施具有積極作用。

從兩個階段的實(shí)踐課堂表現(xiàn)來看，學(xué)生普遍被新的教學(xué)模式所吸引，學(xué)習(xí)積極性有所提高。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，藝術(shù)組對課程的滿意程度最低，第一階段學(xué)生滿意度略有提升（建環(huán)組：3.15），第二階段則更高（自動化組：4.06）。

從“對課程的喜愛度”這一問題的回答情況來看，藝術(shù)組、建環(huán)組和自動化組的評價(jià)分別為3.29、3.39和4.18，對“課程有利于我能力素質(zhì)提升”這一問題的評價(jià)結(jié)果則分別為2.38、3.02和3.38，這說明改革對學(xué)生的能力素質(zhì)提升有積極作用，也比較受學(xué)生喜愛，并且第二階段效果比第一階段更好一些。

從能力提升方面來看，自動化組的收獲感比其他兩組更加明顯。調(diào)查顯示，在“自學(xué)能力”和“組織協(xié)調(diào)能力”方面，三組有收獲感的學(xué)生人數(shù)比例依次升高，在“更好理解社會經(jīng)濟(jì)問題”方面，從藝術(shù)組到自動化組，持肯定態(tài)度的學(xué)生比例由37.73%增加到44.20%，差距最大的是“溝通和表達(dá)能力提升”這一選項(xiàng)，藝術(shù)組選擇該項(xiàng)的學(xué)生占比為45.52%，而自動化組為55.86%。

為了更具體地分析學(xué)生的收獲感與改革措施的關(guān)聯(lián)性，本文將教學(xué)內(nèi)容、案例教學(xué)以及課上練習(xí)等統(tǒng)稱為“措施因素”，將“對課程的喜愛度”和“課程有利于我能力素質(zhì)提升”統(tǒng)稱為“感受因素”，對這兩類因素做相關(guān)分析。結(jié)果顯示，藝術(shù)組學(xué)生的“感受因素”與“改革因素”相關(guān)度相對較低，而兩個實(shí)驗(yàn)組的相關(guān)系數(shù)相對更高。其中自動化組的“隨機(jī)選人”“問題有價(jià)值”“案例教學(xué)”“教師總結(jié)回顧”這4個子因素與感受因素的相關(guān)度都高于其他兩組。這說明，在第二階段，體現(xiàn)全覆蓋教學(xué)法的“隨機(jī)選人”方式得到了學(xué)生的認(rèn)可；核心—過程教學(xué)法的應(yīng)用提升了PBL問題的質(zhì)量，案例教學(xué)的效果也相應(yīng)得到了提升。可見，新的教學(xué)方法是PBL遞進(jìn)型教學(xué)模式在實(shí)踐中獲得成良好成效的關(guān)鍵影響因素。

從小組學(xué)習(xí)成果來看，該模式的應(yīng)用使計(jì)劃書的撰寫質(zhì)量有明顯提升。在第一階段課程結(jié)束后，與藝術(shù)組相比，兩個實(shí)驗(yàn)組的創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目選題更加合理，結(jié)構(gòu)框架普遍較為完整，內(nèi)容也更加豐富。特別是自動化組的很多計(jì)劃書能突出團(tuán)隊(duì)優(yōu)勢、凸顯重點(diǎn)，在生產(chǎn)運(yùn)營、財(cái)務(wù)和營銷等方面提出了一些新穎、具體且切實(shí)可行的措施，可以作為該模式能夠改善教學(xué)效果的有力證明。

教學(xué)模式改革雖然初見成效，但也出現(xiàn)了一些問題，主要表現(xiàn)在以下兩方面。一是給教師帶來的壓力較大。該課程班容量較大，案例選擇、情境和問題提取等過程已經(jīng)有不小的工作量，教師還要隨時(shí)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知能力和分組學(xué)習(xí)經(jīng)歷來調(diào)整指導(dǎo)重點(diǎn)，需要花費(fèi)大量時(shí)間和精力，這對教師的能力要求也較高。為解決這一問題，建議增加任課教師人數(shù)，并提供更多的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)機(jī)會。二是部分學(xué)生由于缺乏相關(guān)能力訓(xùn)練與經(jīng)驗(yàn)積累，短時(shí)間內(nèi)還無法適應(yīng)，少數(shù)學(xué)生還可能產(chǎn)生抵觸情緒。教師應(yīng)該增加對這些學(xué)生的指導(dǎo)，讓表現(xiàn)好的學(xué)生介紹經(jīng)驗(yàn)，如怎樣做好自學(xué)計(jì)劃等，鼓勵學(xué)生積極表達(dá)看法和提出疑問。

四、結(jié)語

綜上所述，將PBL應(yīng)用于創(chuàng)業(yè)與企業(yè)管理課程教學(xué)模式改革之中，效果較為理想。這些成效與案例教學(xué)、全覆蓋教學(xué)法、核心—過程教學(xué)法、教師指導(dǎo)等措施關(guān)系密切。本研究可以為雙創(chuàng)課程教學(xué)改革提供有益參考，也能為其他課程建設(shè)積累可借鑒的經(jīng)驗(yàn)。今后，可以針對新教學(xué)模式實(shí)施過程中如何減輕教師負(fù)擔(dān)，以及如何提高學(xué)生適應(yīng)能力等問題開展更為深入的研究。

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