李勵(lì)

隨著國(guó)家融合教育理念與社會(huì)經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展，聽障兒童入園隨班就讀，實(shí)施融合教學(xué)成為當(dāng)前教育發(fā)展的主流，并引起社會(huì)的廣泛關(guān)注。聽障兒童逐漸不再安置到傳統(tǒng)隔離型的特殊教育學(xué)校，轉(zhuǎn)而走進(jìn)普通幼兒園，與普通孩子共同學(xué)習(xí)、生活，然而在聽障兒童接受融合教育的過(guò)程中還存在諸多不適應(yīng)的問(wèn)題。我們教師將利用隨班就讀幼兒園的教育資源，以合作學(xué)習(xí)、合作小組等形式設(shè)計(jì)幼兒園集中活動(dòng)、游戲活動(dòng)、生活活動(dòng)目標(biāo)，在實(shí)踐過(guò)程中探索融合教育的方法、途徑和教育策略，以提升聽障兒童的適應(yīng)能力，為更多聽障兒童進(jìn)入普通幼兒園學(xué)習(xí)、生活提供參考與借鑒。

一、融合教育理念下聽障兒童入園隨班就讀理論分析

（一）融合教育

融合教育是繼“回歸主流”教學(xué)理念之后的全新特殊教育理念，它以特殊創(chuàng)設(shè)的環(huán)境與教學(xué)方式，來(lái)滿足不同特點(diǎn)幼兒的發(fā)展需要。在這一過(guò)程中，幼兒教師會(huì)根據(jù)幼兒的不同特點(diǎn)設(shè)定不同的幼兒發(fā)展目標(biāo)，最終的目的是把特殊孩子納入家庭、物理環(huán)境和社區(qū)文化的基礎(chǔ)中。我國(guó)的學(xué)前融合教育所面臨的最大困難在于，具備特殊教育背景的教師比例不高，普通教師將肩負(fù)巨大的社會(huì)任務(wù)，需要有關(guān)部門的大力支持與協(xié)助，項(xiàng)目才能真正以合理而可行的方式開展。

（二）聽障兒童

聽障兒童也稱聽力障礙幼兒，他們沒(méi)有嚴(yán)重的智能或情感障礙，僅是聽力有損，必須通過(guò)人工助聽技術(shù)或特別、額外的技術(shù)來(lái)解決他們的困難，他們?cè)诔砷L(zhǎng)中遵循著和普通幼兒一樣的成長(zhǎng)路徑與規(guī)律，同時(shí)也存在一些不同階段的特殊教育需求。

（三）隨班就讀

隨班就讀是指讓輕微殘障、輕微智力障礙、弱視和重聽等特殊殘障兒童進(jìn)入普通班進(jìn)行教育的方法，是為了滿足特殊兒童和普通兒童共同活動(dòng)、彼此交流的需要，從而進(jìn)行必要、有針對(duì)性的特殊教育措施和服務(wù)。但在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中“隨班就讀”的質(zhì)量并不高，常常出現(xiàn)“隨班就座”“隨班就混”的現(xiàn)象。這說(shuō)明我們還未能建立起真正系統(tǒng)性的綜合素質(zhì)教育生態(tài)架構(gòu)，聽障兒童只是“進(jìn)入”學(xué)校這個(gè)學(xué)習(xí)氛圍，未能真正享受公平優(yōu)質(zhì)的教育?！叭诤稀钡暮x是讓每一位“截然不同的人”感覺(jué)到公平，每一位孩子都是我們“和諧”而“差異”的一部分，每個(gè)孩子都能因?yàn)樗麄兊摹疤厥狻焙汀安町悺倍降夭⒋妗?/p>

二、聽障兒童接受融合教育適應(yīng)現(xiàn)狀

聽障兒童的身心健康成長(zhǎng)狀況相對(duì)滯后于普通幼兒，主要與缺乏系統(tǒng)且專業(yè)的訓(xùn)練有關(guān)。相關(guān)研究表明，聽障兒童在一般人群中的身高和體重整體滯后于一般幼兒，主要和幼兒園缺乏面向聽障兒童的專業(yè)設(shè)施有關(guān)，特別是對(duì)體能出現(xiàn)問(wèn)題的孩子而言，專業(yè)的運(yùn)動(dòng)器械非常重要。當(dāng)前聽障兒童在接受融合教育發(fā)展的過(guò)程中還存在許多問(wèn)題，如數(shù)量多，質(zhì)量低的反差。聽障兒童在幼兒園的學(xué)習(xí)，往往只得到了形式上的安置，學(xué)習(xí)質(zhì)量得不到保證。此外，還出現(xiàn)了倒流的情況，部分聽障兒童在進(jìn)入普通幼兒園學(xué)習(xí)后，受到主觀以及客觀等多種因素的影響，又重新回到特殊教育學(xué)校。當(dāng)前聽障兒童不適應(yīng)普通幼兒園融合教育的原因如下：

（一）學(xué)習(xí)行為不規(guī)范

聽障兒童在進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練時(shí)往往會(huì)選擇一對(duì)一的聽力語(yǔ)言康復(fù)課，只有部分幼兒會(huì)參與集體活動(dòng)。他們雖然對(duì)一日常規(guī)流程有一定的了解，但在參與幼兒園戶外活動(dòng)、游戲活動(dòng)、生活活動(dòng)時(shí)相對(duì)比較隨意，語(yǔ)言和學(xué)習(xí)行為不規(guī)范。

（二）學(xué)習(xí)能力較弱

與普通兒童的學(xué)習(xí)和表現(xiàn)情況相比，聽障兒童的認(rèn)知能力和知識(shí)掌握能力相對(duì)較差，尤其是在相關(guān)知識(shí)的運(yùn)用上，缺乏一定的靈活性。由于在康復(fù)訓(xùn)練的過(guò)程中教師更加關(guān)注聽障兒童的語(yǔ)言，因此部分聽障兒童在科學(xué)、社會(huì)、健康、藝術(shù)等其他領(lǐng)域涉及內(nèi)容較少，學(xué)習(xí)能力較弱。

（三）基本生活能力欠缺

由于聽力障礙，部分聽障兒童家長(zhǎng)對(duì)他們非常寵溺，尤其是在進(jìn)行聽力語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練時(shí)，家長(zhǎng)不但全程陪同，甚至包辦代替，導(dǎo)致聽障兒童缺乏最基本的生活能力，如不會(huì)自己吃飯、收拾物品等，導(dǎo)致他們?cè)谶M(jìn)入普通幼兒園學(xué)習(xí)時(shí)，很難適應(yīng)集體的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（四）社會(huì)行為能力不全面

聽障兒童的社會(huì)行為能力不全面，主要表現(xiàn)在他們雖然有基本的社交禮儀，但是表達(dá)不夠準(zhǔn)確，難以主動(dòng)發(fā)展同伴關(guān)系，在與人的溝通交流中不愿意采取主動(dòng)，不了解基本的社會(huì)規(guī)則等等。

三、聽障兒童入園隨班就讀游戲活動(dòng)中的策略

（一）合作能力培養(yǎng)

合作能力是影響兒童社會(huì)化發(fā)展的最主要因素，聽障兒童在進(jìn)入普通幼兒園隨班就讀后對(duì)其協(xié)作能力提出了更高的要求，這也是影響聽障兒童班級(jí)適應(yīng)程度的主要原因。教師在課堂活動(dòng)中，要給予其必要的重視，如在詢問(wèn)問(wèn)題時(shí)，可以減慢語(yǔ)速，用夸張的口型幫助聽障兒童更好地理解老師所提的問(wèn)題，還要給予他們更多的反應(yīng)時(shí)間，就算他們的答案有誤也不能打斷聽障兒童的回答，應(yīng)讓其充分體會(huì)到老師對(duì)他的重視。在描繪自己喜愛的食物時(shí)，有的聽障兒童在發(fā)“面條”這個(gè)音時(shí)，一直不準(zhǔn)，老師就可以張大嘴，緩慢地發(fā)音，做好示范。在班里教師應(yīng)多嘗試進(jìn)行合作教學(xué)，邀請(qǐng)班里學(xué)得好、樂(lè)于幫助他人，積極主動(dòng)性較好的孩子和聽障兒童共同組成學(xué)習(xí)合作小組，不管在課堂活動(dòng)中溝通或者在課下溝通，均由組里的孩子帶領(lǐng)聽障兒童共同進(jìn)行，尊重聽障兒童的建議。這既可以吸引聽障兒童參與活動(dòng)，讓其在互動(dòng)式交往中更加自信，還可以培養(yǎng)他們的團(tuán)隊(duì)意識(shí)和合作意識(shí)。

（二）重視“游戲分享”，幫助聽障兒童提升游戲經(jīng)驗(yàn)

游戲活動(dòng)的交流與分享是整個(gè)游戲活動(dòng)中非常重要的一環(huán)，在分享交流環(huán)節(jié)教師除了要關(guān)注普通幼兒的游戲發(fā)展和表達(dá)欲望之外，還要照顧到聽障兒童，讓他們能夠勇敢地表達(dá)自己在游戲中的發(fā)現(xiàn)和存在的問(wèn)題，鼓勵(lì)他們大聲地表達(dá)自己的心聲。同時(shí)，為了充分滿足聽障兒童表達(dá)的需求，發(fā)現(xiàn)并解決聽障兒童在游戲中存在的問(wèn)題，提升聽障兒童的交往能力和游戲能力，教師可以探索全新的游戲分享模式。如以游戲后再分享的設(shè)置為例，在游戲活動(dòng)結(jié)束后，根據(jù)需要，教師可以根據(jù)游戲中發(fā)現(xiàn)的重點(diǎn)問(wèn)題或者個(gè)別聽障兒童身上的典型問(wèn)題來(lái)進(jìn)行再次的補(bǔ)充分享。針對(duì)一些非常有價(jià)值的案例，教師還可以通過(guò)照片、錄像回憶，引發(fā)聽障兒童的思考，幫助他們提升語(yǔ)言交往能力。

（三）巧用兒歌、故事，引導(dǎo)聽障兒童在游戲活動(dòng)中與普通幼兒交流

幼兒階段孩子們的交往往往帶有一定的自我中心傾向，因此，在聽障兒童與普通幼兒交往的過(guò)程中，教師要幫助幼兒減少自我中心傾向，讓他們懂得謙讓，體會(huì)游戲的樂(lè)趣。對(duì)于聽障兒童來(lái)說(shuō)，他們?cè)诼犃Α⒄Z(yǔ)言以及溝通上與同齡的兒童存在一定的差異，這就造成了他們?cè)谟螒蛑型鶗?huì)表現(xiàn)出缺乏角色意識(shí)、溝通被動(dòng)、交往不暢等問(wèn)題。教師應(yīng)在這一過(guò)程中幫助聽障兒童建立基本的交往溝通能力，如可以巧用當(dāng)前小班幼兒所學(xué)習(xí)的《禮貌歌》《小客人》等簡(jiǎn)單的兒歌、故事，幫助聽障兒童學(xué)會(huì)使用基本的禮貌用語(yǔ)，在學(xué)習(xí)和說(shuō)話的過(guò)程中不斷提高聽障兒童主動(dòng)開啟話題、主動(dòng)詢問(wèn)等溝通技能。

（四）提高教師專業(yè)水平

融合教育有著特殊的教學(xué)模式，在教學(xué)策略上不僅需要充分考慮聽障兒童和普通幼兒雙方共同的能力和興趣愛好，還需要充分考慮所采取的策略是不是適應(yīng)雙方幼兒，同步帶動(dòng)普幼兒童與聽障兒童的共同發(fā)展與提高。在融合教育背景下，聽障兒童入園隨班就讀的普通幼兒園需要具備聽障兒童教育專長(zhǎng)的特殊教育教師參與幼兒的課程設(shè)計(jì)，幫助普通幼兒教師運(yùn)用更有效的教學(xué)策略。還應(yīng)邀請(qǐng)?zhí)厥庠盒５膶Ｂ毬犝辖處煹狡胀ㄓ變簣@開展技能培訓(xùn)，提高教師專業(yè)水平，協(xié)助普通幼兒園教師研究聽障兒童們面臨的情況，有針對(duì)性地探索存在的問(wèn)題和處理措施。

（五）家園共育，形成教育合力

受聽力障礙、物質(zhì)條件以及家庭教育理念等多方面因素的影響，當(dāng)前聽障兒童生活自理能力相對(duì)較弱，因此隨班就讀的幼兒園成了他們基本生活能力培養(yǎng)的主戰(zhàn)場(chǎng)。教師可通過(guò)各種途徑提高聽障兒童基本的生活技能，如可以利用兒歌，鼓勵(lì)孩子們自己動(dòng)腦、動(dòng)手做事；通過(guò)各種活動(dòng)，幫助孩子學(xué)會(huì)并了解日常生活技能的使用；通過(guò)一日游戲，幫助孩子完成日常生活技能的動(dòng)作訓(xùn)練等等。此外，教師還應(yīng)與家長(zhǎng)進(jìn)行充分的溝通交流，在家庭中創(chuàng)設(shè)鍛煉的環(huán)境，充分給予孩子鍛煉機(jī)會(huì)，尤其要做好聽障兒童的行為建設(shè)，切實(shí)保證幼兒園教育的成效，達(dá)成教育的一致性，形成教育合力。

總的來(lái)說(shuō)，在融合教育理念下，聽障兒童實(shí)行隨班就讀教學(xué)，突破了普通教育和特殊教育的隔絕狀況，可以讓聽障兒童和正常幼兒共同學(xué)習(xí)與發(fā)展，改變了聽障兒童自卑、自閉的心靈狀況，有效促進(jìn)了聽障兒童的發(fā)展。身為教師，我們要不斷學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)怎樣平衡聽障兒童和正常孩子之間的人際交往，學(xué)會(huì)優(yōu)化教學(xué)策略，促進(jìn)班級(jí)孩子間的和諧發(fā)展與共同進(jìn)步，幫助聽障兒童更好地融入社會(huì)，為其將來(lái)可以獨(dú)立于社會(huì)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。