黃邵震

摘 要 《朝花夕拾》整本書閱讀中的一個典型問題是，學生認為壽鏡吾先生與藤野先生是一組正反對比的老師形象。而借由對壽先生的人物分析和對“美女蛇”故事的解讀，可以發(fā)現(xiàn)造成這種誤讀的原因是學生沒有關注“敘述視角”的問題。借助敘述視角，可以更深一層地理解《朝花夕拾》，進而找到解讀所有回憶性散文的金鑰匙。事實上，敘述視角是一種“大概念”，掌握它可以幫助學習者遷移解決所有同類問題，從而獲得閱讀素養(yǎng)的切實提升。

關鍵詞 敘述視角? 回憶性散文? 整本書閱讀

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“課程內(nèi)容”部分明確設置了“整本書閱讀”這一拓展型學習任務群。這一任務群旨在通過語文實踐活動引導學生“交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經(jīng)驗，養(yǎng)成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界”。[1]

每一冊初中語文教科書都有相對固定的“名著導讀”板塊。其中，最早出現(xiàn)的作品是《朝花夕拾》。它是魯迅先生10篇回憶性散文的結(jié)集，主要反映了他幼年到青年時期的生活經(jīng)歷，大約創(chuàng)作于先生45歲時。事實上，大多數(shù)初中生的整本書閱讀都是從《朝花夕拾》開始的。

一般來說，《朝花夕拾》的整本書閱讀是從進入初中時就以自主閱讀的形式安排的，用4～5周完成閱讀后便進入交流研討環(huán)節(jié)。根據(jù)教科書的設計，“魯迅筆下的那些人物”是重要的探究專題之一。筆者注意到，在這一專題中，絕大部分學生會把“壽先生”與“藤野先生”理解成正反對比的一組老師形象。然而，事實是這樣嗎？

對于“藤野先生”這個人物形象的認知通常是沒有爭議的。一方面，認真修改魯迅的講義、指出魯迅解剖圖的不足、關心魯迅的實習情況、詢問魯迅“裹腳”事件等事件，充分表現(xiàn)了藤野先生毫無偏見、治學嚴謹以及為人熱忱。另一方面，魯迅先生在文章中也做出“在我所認為我?guī)煹闹校亲钍刮腋屑?，給我鼓勵的一個”[2]的評價，又集中使用“熱心的希望”“不倦的教誨”“偉大”等詞匯來毫不吝惜地贊美藤野先生。可見，藤野先生是位好老師，這一點是毋庸置疑的。

如此，就只剩下如何看待壽鏡吾先生的問題了。有趣的是，往往這個時間節(jié)點恰好是課內(nèi)教學進入《從百草園到三味書屋》的時候。教師完全可以將課內(nèi)外相連通，借助細讀課內(nèi)單篇文本來解決課外整本書閱讀中的問題，進而和學生們一起走到更遠、更美的地方。

壽先生是一位怎樣的老師？不妨從四個方面來分析。第一，壽先生是否喜愛文章？在寫壽先生讀“鐵如意”那一段時，魯迅先生這樣描繪：“后來，我們的聲音便低下去，靜下去了，只有他還大聲朗讀著……他總是微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去?！鄙眢w隨著朗讀擺動，周圍的一切已經(jīng)不再影響個人。這種全身心的投入，非常具體地表現(xiàn)了壽先生對文章的喜歡甚至是熱愛。第二，壽先生是否知識豐富？當少年魯迅問起“怪哉”之事，壽先生帶著怒氣回答“不知道”，這“怒氣”和“不知道”表現(xiàn)的不是壽先生沒聽說過“怪哉”，而是他覺得“學生不應該問這些事”所以不回答。如果是真的不知道，那正常的反應應該是愣住或者思考，壽先生果斷回答也暗示了他有豐富的知識儲備。第三，壽先生是否過于嚴厲？“嚴厲”這個詞是原文中出現(xiàn)的，原句是“先生最初這幾天對我很嚴厲”，不過后面緊跟著的就是“后來卻好了起來”。繼續(xù)讀原文，當書房太久沒有人時，壽先生會大叫：“人都到那里去了？！”請注意這里的標點，壽先生是真不知道學生在哪里嗎（問號），還是心里很清楚，只是要求學生趕快回來（感嘆號）？如果再加上“不常用”的戒尺和罰跪，那么壽先生不但不過于嚴厲，甚至可以說相當溫和了。第四，怎么看待壽先生的教學方法？從魯迅對壽先生的描述中，似乎很難從他身上看到像藤野先生那種對學生的熱忱與對學問的嚴謹。但問題是，在當時的大環(huán)境里，壽先生更可能是私塾先生中的大多數(shù)，還是極個別？如果大多數(shù)私塾先生都是這樣的，那么就不能對壽先生求全責備了。反之，壽先生熱愛文章、知識豐富、待人溫和，總體來說，也不失為一個“好”老師。

那么，在閱讀時，為什么會產(chǎn)生壽先生是不好的而藤野先生是好的這種印象呢？這可能還要從“美女蛇”說起。

嚴格意義上，“美女蛇”與百草園的關系并不緊密，兩者是經(jīng)過“百草園—長草—赤練蛇—美女蛇”這一組較長的聯(lián)想之后才有關系的。百草園是少年魯迅的“樂園”，泥墻根一帶有著無限趣味，冬季雪后的捕鳥也明顯歡樂愉快，可“美女蛇”的故事給小魯迅帶來的卻是害怕，“夏夜乘涼，往往有些擔心，不敢去看墻上”，看上去并沒有什么“樂”可言。如此，為什么在百草園部分，魯迅先生要花這么多筆墨來寫“美女蛇”呢？有一種解釋是，“泥墻根”和“捕鳥”是實寫，“美女蛇”是虛寫，虛實結(jié)合能讓文章更加搖曳生姿。這恐怕只能算一個“弱解釋”，因為它甚至經(jīng)不住這樣一個簡單的質(zhì)問：可以虛寫的“樂”有很多，為什么要選擇“怕”？我們還是需要回歸文本，細細去讀。“美女蛇”的故事是長媽媽講給小魯迅聽的，成年魯迅用了一長段文字來描述長媽媽的口吻、語氣和說話內(nèi)容。但我們?nèi)绻x得足夠認真，就會發(fā)現(xiàn)其中有三個字不是長媽媽說的——“后來呢？”，這三個字是小魯迅問的。為什么小魯迅會問這三個字？因為“美女蛇”的故事深深地吸引著他。換言之，“美女蛇”的故事給小魯迅帶來的不僅有害怕和擔心，更有好奇和吸引。試想一下，一個園子，有好看的、好吃的、好玩的，還有一個既讓孩子害怕又深深吸引他的神秘故事，這樣的園子怎么不是“樂園”呢？事實上，即便沒有“泥墻根”而只有“美女蛇”，這樣的園子也稱得上“樂園”，因為后者才是“樂園”的真正核心。到這里，我們才明白魯迅先生不僅要寫，而且要濃墨重彩地寫“美女蛇”的根本原因。與此同時，我們也得到了一個更重要的信息——45歲的魯迅在以10歲左右的小魯迅的視角寫百草園。

如果注意到這點，那么本文一開始的問題就有了全新的解答。在寫壽先生時，作者開啟的仍然是小魯迅視角，而小魯迅難以理性地分析出壽先生的好或者好在哪里。小魯迅只能進行感性認知，他只能聽說壽先生“極方正、質(zhì)樸、博學”，他只能看到壽先生“不高興”“有怒色”“大叫”“瞪眼”“拗過去”，他只能疑心壽先生讀的是“極好的文章”。魯迅先生也只能忠實地向讀者傳遞這些需要到字里行間去琢磨、去感悟的信息。所以，假如只是粗略一讀，就非常容易被小魯迅的表層感知帶偏，產(chǎn)生一種錯誤的印象，認為壽先生沒什么好的。而到了藤野先生，因采用成年魯迅的視角，藤野先生的好被寫得明明白白、說得清清楚楚。

一旦注意到視角問題，讀者對《朝花夕拾》整本書就能產(chǎn)生更深一層的理解。對初中生而言，覺得《朝花夕拾》奇怪的地方在于，同樣是夕拾的“朝花”，為什么有的妙趣橫生，比如《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《五猖會》等，有的卻難以理解，比如《狗·貓·鼠》《二十四孝圖》《無?！返取，F(xiàn)在，我們可以嘗試這樣回答：之所以有的讀起來輕松有趣，是因為作者使用兒童視角來講述；那些讀起來艱澀難懂的，很可能是作者在用成人視角議論。不管是百草園還是三味書屋，抑或是阿長、五猖會，都是小魯迅在帶著讀者去聽、去看、去想。彼時，他的年齡與初中生相仿，因此初中生讀者相對容易與作者產(chǎn)生共鳴。而另一情況，當閱讀受阻，意識到這是成年魯迅在思考、發(fā)表見解時，就應該提醒自己，不妨先從書里跳出來，嘗試去知人論世，了解寫作的背景與原因，再回到文章把握主旨和內(nèi)涵。如此，《狗·貓·鼠》對所謂“正人君子”的諷刺，《二十四孝圖》對封建孝道的抨擊，《無?！方琛肮怼闭f“人”的本質(zhì)等等，才能被切實發(fā)掘，《朝花夕拾》這本書才能被深度理解。也只有這樣，學生才能走近一個真實、豐滿的魯迅。

綜上所述，以壽先生和美女蛇為起點，進行敘述視角教學是完全可行且合理的。至少，我們可以說，這是敘事視角教學的邏輯起點。而教科書編寫者也許是出于對整體編排的考慮，在七年級下冊《阿長與〈山海經(jīng)〉》課后的“思考探究”部分才首次提到“魯迅將寫作時的回憶與童年的感受彼此交錯轉(zhuǎn)換，請學生體會‘成年的我和‘童年的我兩種敘述視角的不同”。[3]

其實，關注不同的敘述視角，正是閱讀所有回憶性散文的關鍵所在。任何一篇回憶性散文都至少包含兩個敘述視角，一個是回憶著往昔的當下作者的視角，一個是回憶中的那個人物的視角。這兩個視角有的時候彼此分明，有的時候相互交織，這就給讀者帶來了閱讀挑戰(zhàn)。然而，一旦借助敘述視角，那么，文章中那些隱秘的角落就能被一一發(fā)現(xiàn)。這時候，閱讀的幸福之弦真正地被撥動了。

在楊絳先生的《老王》中，“愧怍”是一個非常顯豁的詞語。讀者不難理解，其產(chǎn)生是因為楊絳先生當年用“錢”回應了老王對她一家子的“情”。但是，“愧怍”是回憶者當下視角的表達，讀者既不能把它當作作者一直以來的心理，也不能讓它掩蓋掉文章中存在的其他情緒。如果能注意到當年楊絳的視角，就會發(fā)現(xiàn)另一種潛在的且更為重要的心理——害怕。只有明白了當年楊絳的“害怕”，才能真正理解后來楊絳的“愧怍”。

事實上，“敘述視角”是西方敘事學中的一個專有名詞，指“敘述時觀察故事的角度”[4]，初步可以分為“內(nèi)視角”和“外視角”兩種，前者指觀察者處于故事之內(nèi)，后者指觀察者處于故事之外。它更多被用來分析小說這樣的虛構(gòu)性文本。無論是19世紀以英法為代表的歐洲小說，還是20世紀的拉美魔幻現(xiàn)實主義作品，以及21世紀以來諸如石黑一雄這些諾貝爾文學獎獲得者的作品，我們均可用敘述視角對它們進行深入獨到的分析。在此，筆者無須也無意再作進一步闡發(fā)，但值得指出的是，對于藤野先生與壽先生的人物形象辨析這一問題，不管怎么回答，其答案都只是一對一的“事實性知識”；但我們最終涉及的是“敘述視角”，它則是一對多的，是可以涵蓋其范圍內(nèi)所有問題的“概念性知識”，或者稱之為“大概念”。也就是說，敘述視角教學本質(zhì)上是一種指向“大概念”的教學，它可以幫助學習者遷移解決所有同類問題，從而獲得閱讀素養(yǎng)的切實提升。這才是本次學習的真正價值所在。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S]，北京：人民教育出版社，2022：32.

[2]魯 迅.朝花夕拾[M]，北京：商務印書館，2015：68.

[3]溫儒敏.義務教育教科書語文七年級下冊[M]，北京：人民教育出版社，2016：61.

[4]申 丹、王麗亞.西方敘事學：經(jīng)典與后經(jīng)典[M]，北京：北京大學出版社，2010：88.

[作者通聯(lián)：江蘇無錫市江南中學]

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—— 張 筠，《中國教育報》2023年11月08日02版