摘 要：“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群對學生思維能力的發(fā)展起著關(guān)鍵作用。文章擬從單篇文本、“思辨性閱讀與表達”單元的任務(wù)整合、閱讀策略單元“思辨性閱讀與表達”元素的挖掘、“思辨性閱讀與表達”整本書閱讀活動設(shè)計等多個方面為“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群范式構(gòu)建提供策略參考。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀與表達；小學中高段；學習任務(wù)群范式構(gòu)建

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）46-0006-05

一、 “思辨性閱讀與表達”的內(nèi)涵及構(gòu)建“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群范式的必要性

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）與2011年版相比最突出的特點是提出了“核心素養(yǎng)”和“學習任務(wù)群”的概念，課程目標以“核心素養(yǎng)”為導向，以“學習任務(wù)群”為內(nèi)容組織與呈現(xiàn)形式。根據(jù)新課標的表述，義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的“核心素養(yǎng)”，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。這里“思維能力”作為核心素養(yǎng)的四大方面之一被重點提出?！八季S能力”是指“學生在語文學習過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”。研讀這一定義會發(fā)現(xiàn)，在以往的語文教學中，對“分析比較”“歸納判斷”等思維方法，“邏輯思維”“辯證思維”“創(chuàng)造思維”等思維類別強調(diào)得是很不夠的。普遍的認知是語文更強調(diào)情感、理解與表達，而對思維能力的培養(yǎng)，則主要是數(shù)學、物理、化學等學科培養(yǎng)的任務(wù)。因此，一直以來，學生思維能力在語文學科方面的發(fā)展缺乏系統(tǒng)性，呈現(xiàn)散點式、內(nèi)隱式等特點，沒有針對性，教師對學生思維能力的培養(yǎng)重視程度不夠。

為實現(xiàn)課程目標，新的義務(wù)教育語文課程遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以“學習任務(wù)群”為內(nèi)容組織與呈現(xiàn)形式，設(shè)三個層次。其中第一層設(shè)“語言文字積累與梳理”1個基礎(chǔ)型學習任務(wù)群，第二層設(shè)“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”3個發(fā)展型學習任務(wù)群，第三層設(shè)“整本書閱讀”“跨學科學習”2個拓展型學習任務(wù)群?！八急嫘蚤喿x與表達”是指“引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神”。根據(jù)這一定義可以發(fā)現(xiàn)，“思維能力”的發(fā)展主要是通過“思辨性閱讀與表達”這一學習任務(wù)群來集中落實的，重在培養(yǎng)“理性思維”和“理性精神”。作為六大學習任務(wù)群之一，“思辨性閱讀與表達”對學生思維能力乃至核心素養(yǎng)的發(fā)展起著不可替代的作用。

“思辨性閱讀與表達”這一提法在以往的課標中幾乎沒有出現(xiàn)過，因此如何具體落實“思辨性閱讀與表達”這一學習任務(wù)群，達成“思維能力”的發(fā)展目標，是擺在語文老師面前亟待研究和解決的問題。

另外，先于新課標問世的部編版語文教材編排體例與新課標不能緊密契合。因此，如何貫徹新課標“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群理念，合理優(yōu)化部編版語文教材教學，從而更好地發(fā)展學生的思維能力，促進核心素養(yǎng)提升值得深入研究。小學中高段的學生正處于由形象思維向抽象思維過渡的關(guān)鍵階段，思維能力的有效發(fā)展將有利于學生高階思維品質(zhì)的形成和發(fā)展。基于以上幾點考慮，筆者擬從梳理分析部編版小學語文中高段教材教學實踐的角度為構(gòu)建“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群范式提供一些思考。

二、 構(gòu)建“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群范式的策略嘗試

分析新課標中對“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群在小學低、中、高三個學段的具體要求，會發(fā)現(xiàn)低段注重“觀察事物、大膽質(zhì)疑、自由充分表達”，中段注重“認識事實和觀點的不同、有依據(jù)地表達”，高段則注重“分析證據(jù)與觀點之間的聯(lián)系、有條理地表達”，可以看出“思辨性閱讀與表達”在各學段對思維能力發(fā)展的要求具有銜接性與遞進性，使得構(gòu)建“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群范式成為可能。

（一）“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群范式概論

筆者通過研究單篇文本、“思辨性閱讀與表達”單元、閱讀策略單元“思辨性閱讀與表達”元素、“思辨性閱讀與表達”整本書閱讀活動設(shè)計等多方面內(nèi)容，從中高段教學案例分析角度擬找出“思辨性閱讀與表達”的構(gòu)建范式，梳理出這一任務(wù)群的基本教學策略。

1. 以任務(wù)為驅(qū)動，凸顯問題意識

“思辨性閱讀與表達”注重任務(wù)驅(qū)動，強調(diào)完成任務(wù)過程中通過學生的自主思考質(zhì)疑、同伴間的合作討論、師生的共同探究去發(fā)現(xiàn)問題，并嘗試解決一定的問題，課堂上自主、合作、探究的氛圍較濃。

2. 以情境為主線，培養(yǎng)理性思維

“思辨性閱讀與表達”注重設(shè)置學生可感的情境，引領(lǐng)學生深入文本，梳理驗證，強調(diào)有條理、重證據(jù)地表達，引發(fā)學生多角度地換位思考，情境感強。

3. 以多種思維工具為支架，外顯思維過程

“思辨性閱讀與表達”注重對文本人物思維過程或是文本內(nèi)容組織結(jié)構(gòu)的理解，經(jīng)常通過表格、思維導圖等思維支架使思維外顯化，促進學生思維的展開。

4. 以對比拓展閱讀為輔助，提升思維品質(zhì)

為了讓學生更透徹地理解文本道理，“思辨性閱讀與表達”常常引入相關(guān)聯(lián)的課外閱讀資料，通過對比閱讀，更深入地理解課本內(nèi)容，并在共性、變式、異質(zhì)的文本研究中發(fā)展學生的分析、歸納、批判性等思維品質(zhì)。

5. 以提煉主題、寫法為切口，發(fā)展思辨表達

“思辨性閱讀與表達”中的“閱讀”與“表達”密不可分，相輔相成。在思辨性語文實踐中，學生理解思辨內(nèi)容，習得思辨方法，“閱讀”為“表達”提供了素材，也提供了思辨方法，“閱讀”中同時也包含著“表達”，因為語言是思維的工具，學生通過“思辨性閱讀與表達”的實踐不斷提升著思維能力。

（二）單篇“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群設(shè)計策略

“思辨性閱讀與表達”在部編版小學語文教材中的呈現(xiàn)形式很多情況下不是學習任務(wù)群，也不是統(tǒng)整單元，而是單篇。這時，教師可以挖掘其中的思辨元素，通過設(shè)置單篇的情境性學習任務(wù)群，使得學生的思維能力得以發(fā)展。

如《手指》一課是部編版五年級下冊第八單元的一篇課文。本單元語文要素是“感受課文風趣的語言”，本課作者是漫畫大師豐子愷。在感受課文語言特色的同時，可以著重培養(yǎng)學生的思辨能力，因為“幽默”本身就是思維智慧的體現(xiàn)。教學時，可以設(shè)計三項思辨性讀寫任務(wù)。任務(wù)一：比一比特點。作者描述手指時是按“大拇指、食指、中指、無名指、小指”的順序進行寫作的，如將順序重新組合，借用豐子愷先生“比”的方法，比一比五根手指的美丑、強弱、性格，就能巧妙地引導學生饒有興趣地圈畫關(guān)鍵語句，順暢地厘清五根手指的特點，對文章內(nèi)容有清晰的把握。任務(wù)二：比一比最像誰。這一任務(wù)指引學生聯(lián)系生活，由五根手指的特點思考它們分別像生活中的誰，這樣學生的思維就由手指表層的特點向手指的品質(zhì)深層次進發(fā)，繼而引發(fā)情感上的啟示。任務(wù)三：議一議寫法，寫一寫五官。學生由認識、情感向理性思考寫法方面過渡，模仿課文中夸張、擬人的寫法，選擇人的五官（嘴、鼻、眼、眉、耳）中的一個進行描寫，從而完成寫法上的遷移與學以致用。

可以看出，“思辨性閱讀與表達”元素不僅存在于說理文、說明文等思辨性較強的文本中，在文學性文本中，也可以設(shè)計這樣的訓練。

“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群的設(shè)計需要對文本進行重組，嵌入具有語文學科特色的元素，在涵泳文字與閱讀思考中，形成由表及里、由讀到寫、由課內(nèi)引向課外的具有較強邏輯性的系列任務(wù)，從而有效推動學生思維的發(fā)展。

（三）單元“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群整合設(shè)計策略

對具有明顯“思辨性閱讀與表達”側(cè)重傾向的單元，則可以基本遵循單元內(nèi)容，進行適當改造整合，建構(gòu)學習任務(wù)群。如五年級下冊第六單元，單元導語是“思維的火花跨越時空，照亮昨天、今天和明天”，語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”，很明顯這是一個以“思辨性閱讀與表達”為側(cè)重點的單元——感受思維之光。本單元由課文《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》、習作《神奇的探險之旅》和《語文園地》組成。單元學習任務(wù)群可以由感受思維之光、發(fā)現(xiàn)思維方法、解決生活問題三部分組成，在學生初讀思維故事感知思維之光后，師生共同深入三篇課文的學習以發(fā)現(xiàn)思維方法，再通過語文園地“交流平臺”方法的梳理與習作的實踐，促進思維的進一步發(fā)展。課文選擇既有小古文又有現(xiàn)代文，既有中國經(jīng)典故事又有外國名家名篇，非常有利于思維能力的培養(yǎng)。由于所選課文跨度大，懸念性強，可以設(shè)置整體情境，構(gòu)成完整的單元學習任務(wù)群。學生化身為《今日頭條》小記者，穿越古今，直擊熱門事件（街頭推銷事件——《自相矛盾》，賽馬事件持續(xù)發(fā)酵——《田忌賽馬》、父親開槍救兒獲公眾點贊《跳水》），召開新聞熱點事件發(fā)布會。這樣的情境很有代入感，學生樂于參與其中，融入其中。

小古文《自相矛盾》的教學可以創(chuàng)設(shè)情境，賦予學生小記者的身份去探究楚國街頭推銷事件——自相矛盾的真相。任務(wù)一“讀準節(jié)奏知事件”了解自相矛盾事件的大概，在身臨其境的朗讀中感受“夫”的議論意味，想象得意揚揚的楚人是怎樣夸耀自己的矛和盾的，再渲染氣氛，從年輕人、老人、孩子的角度讀出質(zhì)問。這時已將學生引入矛盾事件的高潮，學生的思維被激活。于是教師出示活動1：借助表格，推測“以子之矛陷子之盾”會出現(xiàn)哪幾種可能性，從而發(fā)現(xiàn)矛和盾都完好的情況是不存在的。這時，再出示活動2：從楚人的角度出發(fā)，借助思維導圖厘清他的思維過程，從而得出面對別人的質(zhì)問，無法自圓其說的結(jié)果。學生自然而然地理解了“自相矛盾”的道理。訓練學生思維要厘清究竟，還要學會舉一反三。教師又出示變式活動3：你就是在場的人，你會怎樣去問齊人呢？

有一齊人，舉一材曰：“此材之堅，物莫能摧之，以此制皿，則形不變矣！”或曰：“ ？”其人弗能應(yīng)也。

在思維的不斷展開與變式推進中，學生對自相矛盾的道理有了更深刻的理解。這是任務(wù)二“疏通文義探究竟”，學生在這樣的“思辨性閱讀與表達”中“梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系”。而任務(wù)三“還原真相報事件”則是對學生思辨表達的又一次鞏固和提升。學生作為新聞記者，為了準確播報并引起更多人的警覺，需要把故事的起因經(jīng)過結(jié)果講清楚、講生動，同時還需要客觀表達自己的看法。這正是“思辨性閱讀與表達”中的“負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達”。任務(wù)四“智慧故事拓思維”則是用上本課所學的思維導圖，展開鄭人的思維過程?？梢娙蝿?wù)四是思維方法的活學活用。

《田忌賽馬》的學習則需要通過畫對陣圖來推斷孫臏的思維過程，并與田忌的思維對比，從而領(lǐng)會孫臏的謀略與智慧，在思維層次上更高一層，學生學到的是創(chuàng)造性思維。教學中，教師還是可以創(chuàng)設(shè)情境，學生化身為小記者去一探究竟，不同的是這一課更多地用到了同伴合作討論，在討論中展開思維，獲得提升。任務(wù)一：你在街上聽到了《田忌賽馬》的故事，想把這個故事講給別人聽，盡量說清楚起因、經(jīng)過、結(jié)果。任務(wù)一側(cè)重于對故事的整體梳理和把握。任務(wù)二：小組合作提出疑問，相互交流，選出你們覺得最關(guān)鍵的1～3個問題寫下來，小組合作研究。任務(wù)二側(cè)重于通過伙伴間的交流質(zhì)疑討論，在解決相對簡單的問題時，也篩選出了較難的核心問題，全班交流解決。這正是學生不斷內(nèi)化，通過合作探究解決問題的過程。任務(wù)三：采訪孫臏。學生通過相互采訪，借助對陣圖進行推算，還原孫臏的思維過程。再通過不斷深入追問“孫臏是怎么想出這個辦法的？為什么這么有把握？為什么不能在更早的時候告訴田忌這個主意？”等問題剖析出孫臏思維的高妙，領(lǐng)會孫臏的謀略與智慧。

《跳水》一課較前兩課涉及的人物更多，造成“跳水”這一結(jié)果的因素也更為復雜。這就需要教師創(chuàng)造性地設(shè)計學習任務(wù)來促進學生厘清事情的來龍去脈并通過思辨，有中心、有條理、重證據(jù)地表達自己對“跳水”風波主要原因的思考。在學生掌握文章基礎(chǔ)知識的前提下，設(shè)計任務(wù)一：危急情景再回放。現(xiàn)在危機已經(jīng)過去，船長想要了解事情的來龍去脈，如果你是船長的兒子或船上的水手，你會怎樣向船長講述呢？學生繼而會思考故事中有哪些人物，這些人物之間發(fā)生了什么事，并結(jié)合課文內(nèi)容，思考經(jīng)過、結(jié)果，嘗試用簡要的語言概述這件事。任務(wù)一的設(shè)計中，船長的兒子或是船上的水手向船長匯報來龍去脈這一設(shè)定是比較符合生活實際的。同時，講述時除了考慮內(nèi)容完整、表達清楚，還需考慮自己的語言是否符合設(shè)定的身份，這也是“思辨性閱讀與表達”中“表達”方面的訓練。任務(wù)二：“跳水”風波細思量。了解事情經(jīng)過后，船長陷入沉思：究竟是什么原因使得事情發(fā)展到這個地步呢？引導學生閱讀文章1～4自然段，圈畫重點詞句，證明觀點。學生在這樣深入文本的對比閱讀中，學會了梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系，發(fā)現(xiàn)猴子的動作放肆程度越來越深，水手的笑起到了推波助瀾的作用，孩子只顧生猴子的氣而沒有意識到危險，幾方面因素共同作用從而最終釀成了大禍。這樣“產(chǎn)生觀點，到文中找證據(jù)證明觀點”的過程正是學生學會“有條理、重證據(jù)地表達”的過程，這正是理性思維的體現(xiàn)。而任務(wù)三：救人辦法大揭秘，則是從孩子的角度出發(fā)，去理解爸爸為什么要用槍逼自己跳水，從而引導學生全面思考，理解船長思維的創(chuàng)造性和當機立斷。

習作《神奇的探險之旅》的處理則是高度融合情境性與思辨性，設(shè)置環(huán)環(huán)相扣的學習任務(wù)，引導學生運用本單元學到的思維方法來解決生活中可能出現(xiàn)的問題，從而達到學以致用，凸顯“思辨性表達”的意義。教師首先出示關(guān)于探險的閱讀題材，激起學生想要創(chuàng)作探險故事的欲望。接著以制作一份《神奇的探險之旅》故事集為主任務(wù)，分別設(shè)置四個子任務(wù)構(gòu)成學習任務(wù)群。任務(wù)一：搜集資料，了解亞馬孫森林。任務(wù)二：出發(fā)探險首先要組隊，你會選擇哪兩位進行組隊，并說說這樣選擇的原因。（兩行中必須各選一個）

經(jīng)驗豐富的探險愛好者 知識淵博的生物學家 見多識廣的向?qū)?/p>

好奇心強、性格活潑的妹妹 膽子大但行事魯莽的表哥 心細而膽小的同學

這樣的條件設(shè)置有助于學生進行全面辯證的思考，從各個人物的優(yōu)缺點出發(fā)比較利弊，謹慎分析，從而充分發(fā)表觀點，做出相對合理的決定。任務(wù)三：小組討論選擇兩個必須要帶的探險用品，交流原因。這樣有情境體驗感的問題需要學生通過同伴合作，運用天文、地理、生物、醫(yī)學等方面的綜合性知識去解決實際問題，充滿挑戰(zhàn)性，任務(wù)驅(qū)動感很強。任務(wù)四：借助音效和教師的語言描述，想象探險經(jīng)歷并寫出來。然后進行自我評價：我寫的探險經(jīng)歷能給人身臨其境的感覺嗎？探險中我關(guān)注到隊友的不同表現(xiàn)了嗎？我獲得野外生存的經(jīng)驗和智慧了嗎？任務(wù)四其實是學生元認知的體現(xiàn)，是對自己寫作的反思，是批判性思維的訓練。

分析以上具有明顯“思辨性閱讀與表達”側(cè)重傾向的單元教學案例會發(fā)現(xiàn)，各課之間既相互聯(lián)系，又彼此區(qū)別，呈現(xiàn)出一定梯度，并螺旋上升，推動學生思維能力的拔節(jié)提升。因此教師在設(shè)計單元學習任務(wù)群時，就要做到從整體入手設(shè)置學生可感的一以貫之的情境，設(shè)計環(huán)環(huán)相扣、由淺入深的學習任務(wù)群，引導學生借助思維支架、對比閱讀等方法理性思維和表達。

（四）閱讀策略單元“思辨性閱讀與表達”元素的挖掘

部編版教材中的閱讀策略單元也是發(fā)展學生思維能力很好的抓手。如三年級的預測單元，引導學生根據(jù)標題、插圖、故事情節(jié)等進行預測，其實就是思辨的推斷過程。四年級的提問策略單元，學生通過“提出問題——對問題進行分類——篩選出關(guān)鍵問題——解決關(guān)鍵問題”的思維訓練，學會從文本內(nèi)容、聯(lián)系生活得到的啟發(fā)、寫作方法、語言表達等多個角度思考問題，并通過自我的思索、同伴間的合作、師生間的互動等方式研讀文本、查找資料、聯(lián)系生活，最終解決問題。這樣的思維過程充滿著思辨性。六年級的有目的地閱讀策略單元，學生根據(jù)閱讀目的，綜合運用學過的閱讀方法完成任務(wù)，是更精準、目的性更強的篩選閱讀，思辨意味更濃。

（五）“思辨性閱讀與表達”的整本書實施策略

整本書的閱讀也是提升學生思辨性閱讀與表達能力的重要載體。通過設(shè)計主題性學習任務(wù)群，學生把書讀透的同時也收獲了思維能力的提升。如學校三年級開展的“啟寓言魔袋，秀閱讀智慧”學習任務(wù)群活動，通過“七嘴八舌訴寓言之趣”“連環(huán)漫畫展寓言情節(jié)”“惟妙惟肖演寓言之理”“妙筆生花續(xù)寓言精彩”等一系列活動，學生在講述、辯論、繪畫、想象、扮演、寫作等活動中對寓言人物有了更全面的了解，對寓言所反映的道理以及在生活中的啟示有了更深刻的體會。再如五年級開展的“漫游名著啟智慧 浸潤閱讀綻芬芳”學習任務(wù)群活動，學生賞讀四大名著，邊讀邊思考邊記錄，通過小組分工合作，制作包含人物介紹卡片、思維導圖情節(jié)梳理、讀后感等的閱讀集錦；梳理四大名著中眾多人物，抓住人物的五官特點、服飾打扮、生活經(jīng)歷等，用上多種修辭手法，有重點、有條理地表達，錄制“人物我來猜”謎語視頻；“書中人物我來辯”的環(huán)節(jié)則是通過學生間的辯論互動更辯證全面地看待書中人物，比如林黛玉、林沖、曹操等。豐富多彩的整本書閱讀活動就是一個個“思辨性閱讀與表達”的學習任務(wù)群，推動著學生思維能力邁向更廣闊的天地。整本書的閱讀不光是對書籍本身的深入探索，還可進行同類書籍的比較閱讀，發(fā)現(xiàn)共性和個性，從而讀懂一類書。如對中國四大民間傳說多版本的閱讀比較，《中國古代寓言故事》與古希臘《伊索寓言》，《格林童話》與《安徒生童話》的閱讀比較……整本書閱讀蘊含著豐富的“思辨性閱讀與表達”資源，值得我們深入挖掘、思考與設(shè)計，以促進學生思維能力的大幅度提升。

三、 結(jié)論

思辨是一種思維品質(zhì)，閱讀論述類、文學類、實用類等文本時，同樣需要思辨，發(fā)展思維能力應(yīng)該落實到平時的每一課中。“思辨性閱讀與表達”這一發(fā)展型學習任務(wù)群的設(shè)計落實，旨在促進學生思維能力的發(fā)展，其實更是在促進教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。從思考激發(fā)探究欲的提問開始，從尊重學生的多元觀點開始，從倡導合作批判辯證思維開始，教師已成為學生思維能力發(fā)展的引路人。

參考文獻：

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［2］薛法根.寫得很風趣 學得有生趣——五下《手指》教學實錄［J］.小學教學設(shè)計，2022（16）：29-33.

作者簡介：丁亞琴（1989～），女，漢族，江蘇南通人，南通市啟秀市北小學，研究方向：小學語文教學。