王錦江

內(nèi)容提要 外語教師多少都面臨過教學(xué)法無法有效指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)教學(xué)的窘境，而教師們也習(xí)慣性寄希望于理論家提出更為完美的教學(xué)范式以解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的種種問題。這時(shí)外語教師其實(shí)已親手讓出了本屬自己的理論構(gòu)建主動(dòng)權(quán)，這便是外語教學(xué)“方法時(shí)代”對(duì)教師思維層面的“奴役”。而“后方法時(shí)代”教學(xué)法的提出，試圖從另一角度解釋教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的共生關(guān)系，啟發(fā)并解放外語教師的思維方式。構(gòu)成該教學(xué)法基礎(chǔ)的特殊性、實(shí)用性和可能性要素也可作為教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)原則。聯(lián)系上述三個(gè)要素對(duì)法語語音階段的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行分析與反思，總結(jié)語音教學(xué)中采用的具體方法，可以為法語教學(xué)工作者進(jìn)行相關(guān)教學(xué)拓寬思路并提供參考。

引 言

筆者以外語教學(xué)與研究出版社2007 年的《法語（修訂本）》為主要教材，對(duì)18 名本科大一新生開展語音教學(xué)。該修訂版教材目前仍是我國多所大學(xué)法語專業(yè)本科基礎(chǔ)階段使用的主要教材，它不但延續(xù)了舊版教材語法、詞匯的完整性和語言的標(biāo)準(zhǔn)性，還順應(yīng)教學(xué)法發(fā)展潮流，引入了交際法教學(xué)理念，使得教材在風(fēng)格和體制上都有一定的創(chuàng)新。該版教材語音階段內(nèi)容主要安排在1—10 課Phonétique 模塊中Tableau de phonétique（語音規(guī)則表）、Comment prononcer（如何發(fā)音）、Sons et lettres（語音與字母）三個(gè)板塊，并在課后練習(xí)模塊專門設(shè)置了Exercices d’audition（聽力練習(xí)）板塊，主要包括辨音聽力與發(fā)音訓(xùn)練兩類練習(xí)。①馬曉宏，柳利．《法語（修訂版）》．北京：外語教學(xué)與研究出版社，2007 年，第4—190 頁。前十課除語音內(nèi)容外，還配有短對(duì)話與詞匯學(xué)習(xí)。按照該教材的安排，教師需要在學(xué)生零基礎(chǔ)階段同時(shí)開展語音、語法和詞匯教學(xué)。結(jié)合本院法語專業(yè)課時(shí)和語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，該階段教學(xué)不能一味按照教材既定編排展開，而要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行靈活調(diào)整。借助以往零基礎(chǔ)語音教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，該階段的既定教學(xué)目標(biāo)在64 學(xué)時(shí)內(nèi)順利完成：18 名大一新生在有限課時(shí)內(nèi)高效掌握了法語音素的正確發(fā)音和拼讀規(guī)則，能夠正確拼讀法語單詞。

教學(xué)中，筆者時(shí)刻注意對(duì)教學(xué)實(shí)踐復(fù)盤反思，嘗試對(duì)課堂教學(xué)方式改進(jìn)創(chuàng)新，做好經(jīng)驗(yàn)總結(jié)記錄，并將收效明顯的教學(xué)方法再次實(shí)踐于真實(shí)課堂，檢驗(yàn)其可行性。而“實(shí)踐—反思—實(shí)踐”的過程恰好契合外語教育理論家?guī)飕敚↘umaravadivelu）提出的“后方法時(shí)代”教學(xué)法理念（Postmethod Pedagogy），這一被視為三維系統(tǒng)的教學(xué)法包含三個(gè)要素，即特殊性（particularity）、實(shí)用性（practicality）和可能性（possibility）（Kumaravadivelu 2006: 171）。本文基于這一不同于“方法時(shí)代”的教學(xué)法理念，結(jié)合該教學(xué)法提到的三個(gè)要素，對(duì)法語語音教學(xué)運(yùn)用的具體教學(xué)方法進(jìn)行闡述，希望能對(duì)法語教師的教學(xué)法理論創(chuàng)新有所啟發(fā)，為日后教學(xué)實(shí)踐提供參考。

一、教學(xué)準(zhǔn)備要考量特殊性要素

庫瑪提出的“后方法時(shí)代”教學(xué)法中的三個(gè)要素對(duì)于教師開展教學(xué)實(shí)踐、構(gòu)建教學(xué)理論起到重要的指導(dǎo)作用。其中特殊性要素要求教師進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)，不但要考慮教學(xué)者和學(xué)習(xí)者群體的特殊性，還要注意“教”“學(xué)”雙方在特定學(xué)習(xí)環(huán)境中追求完成特定學(xué)習(xí)目標(biāo)的特殊性。進(jìn)一步說，這一微觀過程又根植于語言教學(xué)進(jìn)行的特定社會(huì)文化的宏觀環(huán)境之中。正如中國傳統(tǒng)教育理念中強(qiáng)調(diào)的“因材施教”，庫瑪將教學(xué)過程中教學(xué)者將影響現(xiàn)實(shí)教學(xué)的變量的全面考量稱為“環(huán)境敏感教學(xué)法”（Kumaravadivelu 2006: 184）。簡而言之，就是強(qiáng)調(diào)教學(xué)者要能夠從客觀實(shí)際出發(fā)開展教學(xué)活動(dòng)，認(rèn)識(shí)到任何一次教學(xué)過程都有其特殊性所在，因此不要無謂追求能夠指導(dǎo)所有課堂教學(xué)的“萬能靈藥式”的教學(xué)法。

軍校與地方院校在諸多方面不同，這些差異自然會(huì)對(duì)語言教學(xué)產(chǎn)生影響。從教學(xué)準(zhǔn)備階段來看，特殊性主要體現(xiàn)在：1）教學(xué)課時(shí)量：課時(shí)量對(duì)于教學(xué)內(nèi)容安排的影響最為直接，相比地方院校，本院外國語言文學(xué)（法語）專業(yè)整體課時(shí)量不多。面對(duì)零基礎(chǔ)新生，如何在64 課時(shí)內(nèi)高質(zhì)效地完成既定教學(xué)任務(wù)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，就成了教學(xué)準(zhǔn)備階段必須要思考的問題。2）教學(xué)對(duì)象：由于軍校管理模式更加嚴(yán)格，學(xué)員普遍養(yǎng)成了較強(qiáng)的規(guī)則、任務(wù)和契約意識(shí)。此外，該專業(yè)18 名學(xué)員也存在個(gè)體差異，學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣不盡相同。所以在教學(xué)準(zhǔn)備階段，要提前了解教學(xué)對(duì)象，盡量保證讓學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生“正向催化”，使教學(xué)環(huán)節(jié)順利進(jìn)行。3）教學(xué)內(nèi)容：本院該專業(yè)一年級(jí)以《法語（修訂本）》作為主要教材。該教材雖然對(duì)語音知識(shí)進(jìn)行了一定編排，但根據(jù)教師對(duì)該教材的使用感受和自身法語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)教材中語音教學(xué)的編排并不符合目前特定教學(xué)環(huán)境，因此要對(duì)這一階段的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合。4）教學(xué)方法：語音教學(xué)要把握好精講示范、體認(rèn)感受、循環(huán)復(fù)習(xí)三大原則。一方面，要注意運(yùn)用多媒體音視頻資源，創(chuàng)造語言輸入環(huán)境，設(shè)計(jì)形式多樣的練習(xí)，檢驗(yàn)鞏固學(xué)習(xí)效果。注重師生、生生間的有效互動(dòng)，提升學(xué)員課堂學(xué)習(xí)參與度。另一方面，也要想辦法發(fā)揮第二課堂作用，讓第二課堂與課堂教學(xué)形成有力牽引，提升學(xué)習(xí)效果。

“特殊性始于一線教師的教學(xué)實(shí)踐，無論是以個(gè)人或是集體形式，都要在實(shí)踐中觀察教學(xué)行為，評(píng)估教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)出效果，發(fā)現(xiàn)并總結(jié)問題，找到解決方案，然后再次回到實(shí)踐，檢驗(yàn)?zāi)男┦强尚杏行У??！保↘umaravadivelu 2002: 35）由此可見，特殊性的發(fā)現(xiàn)無法離開教學(xué)實(shí)踐，所以庫瑪又提出了實(shí)踐性要素。

二、教學(xué)實(shí)施要貫徹實(shí)踐性

實(shí)踐性直接影響課堂教學(xué)。根據(jù)“后方法時(shí)代”教學(xué)法理論，一線教師開展教學(xué)實(shí)踐的課堂才是孕育教學(xué)法理論的唯一場(chǎng)所。“需要認(rèn)識(shí)到?jīng)]有哪一條實(shí)踐理論是有用和可用的，除非它是通過課堂實(shí)踐產(chǎn)生的?！保↘umaravadivelu 2002: 35）在庫瑪看來，只有投身于一線教學(xué)工作的教師，通過不斷總結(jié)問題，分析評(píng)估教學(xué)活動(dòng)，思考并尋求更好的教學(xué)方法，將其再次投入教學(xué)實(shí)踐之中，并在主觀上保持理性的批判反思意識(shí)，才能構(gòu)建出適合當(dāng)下教學(xué)條件的教學(xué)理論。而實(shí)踐性不但需要教師的反思和行動(dòng)，同樣需要教師具備洞察力和直覺力。因?yàn)榻處煵粌H是教學(xué)者，也是有一定經(jīng)驗(yàn)的語言學(xué)習(xí)者，長期對(duì)語言學(xué)習(xí)的親身體驗(yàn)會(huì)幫助教師判斷教學(xué)方法的有效性。比如，教師在備課過程中往往能夠判斷針對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)的講解是否易為學(xué)習(xí)者理解接受，這就得益于教師對(duì)于知識(shí)內(nèi)容長期學(xué)習(xí)后構(gòu)建的認(rèn)知。而教師作為學(xué)習(xí)者所沉淀積累的寶貴學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，更值得傳遞給新的學(xué)習(xí)者，這有利于啟發(fā)引導(dǎo)他們形成正確的語言學(xué)習(xí)觀，找到行之有效的學(xué)習(xí)方法。

（1）合理使用教材，模塊化調(diào)整教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)，筆者在參考教材本身的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身語音教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及法語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了模塊化設(shè)置（見表1），以幫助學(xué)員在計(jì)劃課時(shí)內(nèi)掌握法語拼讀能力。

表1 法語語音教學(xué)模塊設(shè)置表

通過實(shí)踐反饋，調(diào)整后的教學(xué)安排更符合零基礎(chǔ)語言學(xué)習(xí)者對(duì)于法語語音的學(xué)習(xí)規(guī)律，加之適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，該階段教學(xué)收獲了較好的效果。五個(gè)模塊中，法語字母表、音素與音節(jié)、拼讀規(guī)則最為重要，占54 學(xué)時(shí)。法語作為拼音語言，語音學(xué)習(xí)會(huì)對(duì)聽說讀寫各方面能力的提升產(chǎn)生影響，著名語言學(xué)家趙元任先生也強(qiáng)調(diào)了語音教學(xué)在外語教學(xué)中的重要地位：“學(xué)習(xí)外國語的內(nèi)容分成發(fā)音、語法跟詞匯三個(gè)主要部分……發(fā)音的部分最難，也最要緊，因?yàn)檎Z言的本身、語言的質(zhì)地就是發(fā)音，發(fā)音不對(duì)，文法就不對(duì)，詞匯就不對(duì)。”②趙元任．《語言問題》．北京：商務(wù)印書館，1980 年，第156 頁。所以，熟練掌握字母和音素發(fā)音，理解字母與音素在拼讀中的關(guān)系，學(xué)好音節(jié)劃分規(guī)則找準(zhǔn)重音，才能更加熟練地運(yùn)用法語拼讀規(guī)則，完成單詞的拼讀，進(jìn)而在后續(xù)學(xué)習(xí)中繼續(xù)打磨法語語音語調(diào)。語音階段的結(jié)束不代表語音學(xué)習(xí)的結(jié)束，語音能力的螺旋上升應(yīng)該貫穿外語學(xué)習(xí)者語言能力提升的全過程，所以該階段的目標(biāo)僅僅是將學(xué)生“領(lǐng)進(jìn)”語言學(xué)習(xí)的大門。

（2）把握三大原則，創(chuàng)造性改進(jìn)教學(xué)方式

筆者在課堂教學(xué)中，從精講示范、體認(rèn)練習(xí)、循環(huán)復(fù)習(xí)三大原則出發(fā)，針對(duì)不同教學(xué)環(huán)節(jié)和問題，采用了收效明顯的教學(xué)方法。

在音素的發(fā)音方式上，減少對(duì)于發(fā)音部位和發(fā)音方式的抽象講解，具體化發(fā)音方法，幫助學(xué)員提升體認(rèn)感受。[?]和[?]是法語語音學(xué)習(xí)較為困難的兩個(gè)音素，課本對(duì)于兩個(gè)音素的發(fā)音方式進(jìn)行了非常詳盡的描述，但在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)員根本無法借助這類描述學(xué)會(huì)發(fā)音。筆者通過自身學(xué)習(xí)體會(huì)，并查閱國外法語教學(xué)資料，總結(jié)出實(shí)操性更強(qiáng)的發(fā)音技巧：發(fā)[?]音時(shí)唇形更圓，在保持[o]嘴型基礎(chǔ)上嘗試發(fā)[e]音；發(fā)[?]音開口度更大，即在保持[?]嘴型基礎(chǔ)上發(fā)[ε]音。在后期拼讀規(guī)則學(xué)習(xí)模塊中，進(jìn)一步結(jié)合音節(jié)知識(shí)總結(jié)二者在具體單詞中的發(fā)音規(guī)律，以單詞發(fā)音對(duì)比（groupe 1：fleur[fl?r]、s?ur[s?r]、jeune [??n]；groupe 2：bleu[bl?]、jeu[??]、cheveux [∫?v?]）來幫助學(xué)員感受二者的區(qū)別：[?]音常出現(xiàn)在中間音節(jié)，后常接其他音，所以發(fā)音會(huì)適當(dāng)拉長過渡；[?]音常出現(xiàn)在末尾音節(jié)，作為最后一個(gè)音，發(fā)音短促而節(jié)制。

在練習(xí)鞏固環(huán)節(jié)，要結(jié)合多種教學(xué)材料設(shè)置發(fā)音糾音、聽音辨音等練習(xí)，通過增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)于理論知識(shí)的體認(rèn)去掌握知識(shí)。一般語音課堂教學(xué)以“教師指導(dǎo)示范—學(xué)生模仿發(fā)音”的練習(xí)模式為主，母語者發(fā)音示范的參與較少，學(xué)習(xí)者在課堂上接觸到的外語發(fā)音模式較為單一，對(duì)于真實(shí)語境中法語語音語調(diào)的感知極為有限。為解決這一問題，教學(xué)和練習(xí)環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)了多媒體音視頻資源的使用，盡力將“真實(shí)語流”（fran?ais authentique）引入課堂，讓學(xué)員更多接觸母語者的語音語調(diào)，加深對(duì)語音知識(shí)的體會(huì)認(rèn)知，最終提升課堂教學(xué)及其學(xué)習(xí)效果。

艾賓浩斯（Hermann Ebbinghaus）遺忘曲線指明了人腦遺忘的周期性特征，所以復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)對(duì)教學(xué)質(zhì)效的提升作用不言而喻。對(duì)此，復(fù)習(xí)安排主要采用大小循環(huán)，課內(nèi)外結(jié)合的形式。以單個(gè)教學(xué)模塊小復(fù)習(xí)，多個(gè)教學(xué)模塊間大復(fù)習(xí)的方式組織學(xué)員對(duì)已學(xué)知識(shí)進(jìn)行周期性回顧。這一復(fù)習(xí)模式體現(xiàn)了知識(shí)內(nèi)容的連續(xù)性特點(diǎn)，可以幫助學(xué)員在理解知識(shí)點(diǎn)推進(jìn)邏輯的基礎(chǔ)上，更快建立起知識(shí)體系。除此之外，第二課堂得到充分開展，它不但是課堂教學(xué)的“有效延續(xù)”，還是生生、師生之間的重要交流渠道。由于課堂內(nèi)時(shí)間和教學(xué)人數(shù)限制，課堂教學(xué)主要采用“點(diǎn)對(duì)面”的教學(xué)方式，提前對(duì)教學(xué)對(duì)象進(jìn)行“假想分類”，即根據(jù)平時(shí)課上學(xué)習(xí)反饋情況將學(xué)員分為掌握較好、掌握一般、掌握較差三類，然后針對(duì)每一類教學(xué)對(duì)象調(diào)整知識(shí)復(fù)習(xí)側(cè)重，保證學(xué)員在課堂上能做到對(duì)知識(shí)的“總體掌握”。然后在第二課堂上進(jìn)行“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”針對(duì)性輔導(dǎo)，通過對(duì)每名學(xué)員學(xué)習(xí)效果的評(píng)估和學(xué)習(xí)情況的了解，鼓勵(lì)他們制定個(gè)性化學(xué)習(xí)方法。這不但有助于提升教學(xué)質(zhì)效，也有助于學(xué)生朝著“自主型語言學(xué)習(xí)者”的方向不斷成長。

一線教學(xué)者扎根課堂教學(xué)并進(jìn)行教學(xué)反思，才可能滿足庫瑪提出的“實(shí)踐性”要求，而實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐性”同樣離不開教師基于先驗(yàn)對(duì)什么才是好的教學(xué)方法做出的主觀判斷，學(xué)者普拉布（Neiman Stern Prabhu）稱其為教師的“合理性感知”（the sens of plausibility）。③Neiman Stern Prabhu. “There is no best method - why?”. TESOL Quarterly, 1990, 24(2): 161.這種看似取決于教師本能和個(gè)人的感知，其實(shí)與課堂內(nèi)部小環(huán)境教學(xué)法及源于外部大環(huán)境的種種力量密切相關(guān)（Kumaravadivelu 2002: 36）。所以，這就要求教師不僅將教學(xué)法視為一種將課堂學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化的機(jī)制，還要將其視為課堂內(nèi)外理解和轉(zhuǎn)化所有“可能性”的途徑。

三、教學(xué)全程要轉(zhuǎn)化一切可能性

如上所述，教師對(duì)教學(xué)的“合理性感知”離不開教師自身的經(jīng)歷認(rèn)知，脫離不了他所進(jìn)行語言學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐的環(huán)境。教學(xué)活動(dòng)由教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境三部分參與，庫瑪提出的可能性指的是，語言教學(xué)過程一定要注意到社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化等環(huán)境因素在教師和學(xué)生成長發(fā)展中留下的印記，進(jìn)而思考其對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)全程產(chǎn)生的影響。“塑造教學(xué)模式參與者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不僅取決于其課堂上的經(jīng)歷，也取決于他們所成長的更為廣泛的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治環(huán)境?！保↘umaravadivelu 2006: 174）

語言教師不能忽視社會(huì)文化背景對(duì)課堂教學(xué)的影響，也不能割裂語言學(xué)習(xí)者語言知識(shí)需求和社會(huì)需求之間的聯(lián)系。教師本人在學(xué)生時(shí)期的學(xué)習(xí)經(jīng)歷及工作期間逐步形成的教學(xué)信念會(huì)直接作用于課堂教學(xué)，而學(xué)生各自不同的成長環(huán)境會(huì)對(duì)教學(xué)與學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生影響，“教”與“學(xué)”的交互又是在學(xué)校、社會(huì)這樣的大環(huán)境中進(jìn)行的，必然會(huì)受到特定環(huán)境因素的間接作用。所以，教師的思考不能僅停留在教學(xué)實(shí)踐層面，而要深入到對(duì)所有這一過程產(chǎn)生作用的內(nèi)、外部因素上。以在教學(xué)準(zhǔn)備階段提到的教學(xué)對(duì)象分析為例，軍校學(xué)員由于所處教學(xué)、管理環(huán)境具備特殊性，導(dǎo)致其規(guī)則、任務(wù)及契約意識(shí)的體現(xiàn)都更為突出，教師在教學(xué)過程中就可以利用環(huán)境塑造給學(xué)員的這一普遍特性，將學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定任務(wù)化，教學(xué)活動(dòng)規(guī)則化。在授課過程中將各階段學(xué)習(xí)任務(wù)和教學(xué)環(huán)節(jié)活動(dòng)規(guī)則明確告知學(xué)員，讓學(xué)員能夠準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)即將面對(duì)的知識(shí)內(nèi)容，理解教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的要求，這有利于學(xué)員針對(duì)具體學(xué)習(xí)任務(wù)調(diào)整并構(gòu)建合適的學(xué)習(xí)方法。比如，在進(jìn)行[?]和[?]的辨音練習(xí)時(shí)，與學(xué)員提前定好“練習(xí)規(guī)則”。播放三遍聽力，每聽一遍，要求完成的任務(wù)不同。學(xué)員通過遵守練習(xí)規(guī)則，似乎能提升成就感，在課堂上注意力更集中，課堂積極性和學(xué)習(xí)參與度都有一定提升，也收到不錯(cuò)的練習(xí)效果。此外，還可以嘗試師生合作“契約化”。在課堂和第二課堂上引導(dǎo)學(xué)員認(rèn)知學(xué)習(xí)者和教學(xué)者各自在教學(xué)活動(dòng)過程中所要履行的不同職責(zé)，使其從內(nèi)心認(rèn)同自主學(xué)習(xí)，理解在現(xiàn)今社會(huì)成為“自主型學(xué)習(xí)者”的必要性。教師要做的更多是提供方法指導(dǎo)和經(jīng)驗(yàn)分享，面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)，師生之間的關(guān)系不再是“教”與“學(xué)”的對(duì)立，而是合作攻堅(jiān)的學(xué)習(xí)伙伴。這樣，學(xué)習(xí)者和教學(xué)者對(duì)于各自身份的認(rèn)知和構(gòu)建便更加完整，對(duì)雙方的成長也起到了重要作用?！芭c其他教育活動(dòng)不同，語言教育提供給參與者的是不停追尋其主觀性和自我身份的挑戰(zhàn)與機(jī)會(huì)?！保↘umaravadivelu 2006: 175）而這種對(duì)主觀性和自我身份的追尋并不局限于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，也會(huì)自然拓寬至個(gè)人與整個(gè)社會(huì)的關(guān)系方面，如何進(jìn)行自我認(rèn)知，如何幫助學(xué)習(xí)者完善自我認(rèn)知，這都是“后方法時(shí)代”對(duì)教學(xué)者提出的更高要求和期望。

結(jié) 語

從上述三個(gè)要素在教學(xué)實(shí)踐中的體現(xiàn)不難發(fā)現(xiàn)，特殊性、實(shí)踐性與可能性三者之間并不完全獨(dú)立，而是相互重疊。整個(gè)教學(xué)過程其實(shí)是三者共同作用的結(jié)果，特殊性提醒一線教學(xué)者培養(yǎng)對(duì)教學(xué)環(huán)境的敏感度，能夠關(guān)注到特定教學(xué)環(huán)境內(nèi)特定教學(xué)對(duì)象的特定學(xué)習(xí)需求，并為其制定特定教學(xué)目標(biāo)，以達(dá)到特定教學(xué)效果。實(shí)踐性鼓勵(lì)教師努力擺脫理論“消費(fèi)者”（Kumaravadivelu 2002: 18）的定位，能夠在特定教學(xué)過程推動(dòng)實(shí)踐理論化，并將理論實(shí)踐于課堂教學(xué)中進(jìn)行調(diào)整和改進(jìn)，使得實(shí)踐理論化和理論實(shí)踐化，從而實(shí)現(xiàn)由一線教師“自下而上”（bottom-up processes）（Kumaravadivelu 2002: 33）構(gòu)建教學(xué)理論的目標(biāo)?？赡苄詣t在整個(gè)過程中貫穿始終，成為三個(gè)要素和諧發(fā)力的連接紐帶。

在我國外語教學(xué)法發(fā)展進(jìn)程中，確實(shí)有很多一線教師根據(jù)特定環(huán)境教學(xué)實(shí)踐提出的“本土化”“中國化”的教學(xué)方法，如文秋芳教授及其團(tuán)隊(duì)提出理論體系完整的產(chǎn)出導(dǎo)向法（POA），極具中國特色的張思中十六字外語教學(xué)法，張正東教授的“外語立體化教學(xué)法”等。④萬露．《中國本土外語教學(xué)法述評(píng)》．唐山師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2021，43(5)：146—149.通過多年的教學(xué)實(shí)踐與理論探索，這些本土化的教學(xué)法在理論體系方面趨于成熟，在教學(xué)實(shí)踐中也收獲了不俗的效果。反觀如今的青年教師群體，在初入教學(xué)領(lǐng)域時(shí)，接受的大多是以國外二語教學(xué)法和二語學(xué)習(xí)理論為主要內(nèi)容的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，似乎從潛意識(shí)中就已認(rèn)同國外理論方法更為“高級(jí)”和“科學(xué)”，覺得只要利用好現(xiàn)成的“餅干模具”（cookie-cutter）（Kumaravadivelu 2002: 28）就能夠上好一堂課。這樣一來，青年教師所應(yīng)具備的創(chuàng)造性會(huì)被慢慢抹殺。并且從現(xiàn)實(shí)來看，不存在能夠指導(dǎo)所有教學(xué)實(shí)踐的所謂“萬能”“最佳”的教學(xué)法，教學(xué)理論家“由上而下”（top-down）（Kumaravadivelu 2002:33）構(gòu)建在理想環(huán)境中的教學(xué)法理論本質(zhì)上是與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)的，這也是為什么庫瑪認(rèn)為，身處“后方法時(shí)代”的一線教師要重新考慮自己在教育過程中的定位，要努力成為反思型、創(chuàng)新型、實(shí)踐型和研究型的教師，主動(dòng)構(gòu)建符合真實(shí)教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)理論。

筆者認(rèn)為，“后方法時(shí)代”并不是意圖與“方法時(shí)代”決裂，而是提示教學(xué)實(shí)踐者和教學(xué)理論研究者從新的視角出發(fā)思考外語教學(xué)過程，改變將教學(xué)法視為靜態(tài)指導(dǎo)的理念，鼓勵(lì)教師借助實(shí)踐和思辨對(duì)教學(xué)法進(jìn)行動(dòng)態(tài)構(gòu)建。在“后方法時(shí)代”，教學(xué)者仍應(yīng)充分學(xué)習(xí)各流派教學(xué)法和教學(xué)理念，用語言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等相關(guān)學(xué)科理論知識(shí)“武裝”自身，同時(shí)避免受制于某種固定的教學(xué)范式和主流理論。在理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐中要積極反思，把握自主性，敢于結(jié)合實(shí)際獨(dú)辟蹊徑，提出對(duì)外語教學(xué)切實(shí)有效的教學(xué)方法，不斷在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)這些方法進(jìn)行檢驗(yàn)，使其動(dòng)態(tài)發(fā)展并最終構(gòu)建起“因地制宜”的教學(xué)理論。