顧穎瀟

意大利歷史學家克羅齊曾言：沒有敘事，就沒有歷史學。位居“二十四史”之首的《史記》素有“史家之絕唱，無韻之《離騷》”的美譽；古希臘歷史學家修昔底德靈活地運用書信、對話體等敘事技巧創(chuàng)作了《伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭史》。在中西方史學發(fā)展的早期階段，重視語言表達與文學修辭的“敘事”技巧是史家們詮釋歷史的，幾乎是最重要的策略之一。

敘事不僅是一種古老的治史傳統(tǒng)。美國歷史哲學家海登·懷特認為：從故事的形成過程看，歷史敘事不是對過去發(fā)生的所有事件的照搬和機械的模仿，而是在對原有資料進行整理、加工、提煉的基礎上，重新描述事件，將其變成一個具有內(nèi)在邏輯的故事。[1]以此關照中學歷史教學，歷史敘事課堂與我們通常理解的“講述歷史故事”似有較大的分野。

在課堂上，直接以教師口頭表述的方式來呈現(xiàn)一個業(yè)已雕琢成型的歷史故事，并非本文所述的“學習中心敘事課堂”。它應當包含對資料整理加工以及依照內(nèi)在邏輯描述事件這兩個過程，實質(zhì)上體現(xiàn)史料實證與歷史解釋素養(yǎng)；它應當契合2017年版歷史課程標準所提出的以學生學習活動作為整個教學活動中心的“學習中心課堂”。[2]綜上所述，本文將“學習中心敘事課堂”定義為：通過學生的自主探究活動對史料進行分析、整理、辨析，進而由學生依據(jù)邏輯將史料連貫表述為一個事件或一種現(xiàn)象的過程。

如何從深邃的歷史哲學中跳脫出來，讓學生以一種更加通俗的方式感知何謂“歷史敘事”？如何以課堂為載體，讓學生以一種更具操作性的方式來逐步嘗試自主地進行“歷史敘事”？

一、《帝鑒圖說》啟示的歷史敘事特征

就在筆者為找尋“學習中心敘事課堂”的落地路徑而倍感困惑之時，張居正編寫的《帝鑒圖說》恰巧進入了筆者的視野。在構思《中國古代官員的選拔與管理》教學過程中，筆者注意到統(tǒng)編教材選擇性必修1封面采用的畫作反映的似乎正是古代考試場景。通過進一步的檢索，筆者發(fā)現(xiàn)趙海明老師已經(jīng)對該圖進行了考證，它反映的并不是宋朝的科舉考試。該圖出自《帝鑒圖說》，是其中“召式縣令”篇目的插圖。[3]

《帝鑒圖說》是明代內(nèi)閣首輔張居正親自編撰，供當時年僅十歲的小皇帝閱讀的教科書。張居正在奏上《帝鑒圖說》的《進圖疏》中自陳：“竊以人求多聞，事必師古，顧史家者流，無慮千百，雖儒生皓首，尚不能窮，豈人主一日萬機所能遍覽？……考究歷代之事，除唐虞以上皇風玄邈，記載未詳者不敢采錄，謹自堯舜以來有天下之君，撮其善可為法者八十一事，惡可為戒者三十六事?！恳皇虑埃骼L為一圖，后錄傳記本文，而為之直解附于其后……但取明白易知，故不嫌于俚俗。”[4]綜合張居正自述的編撰本意與《帝鑒圖說》成書面貌，該書具有如下特色。

1.以故事的講述為主體

《帝鑒圖說》選取了歷代帝王“其善可為法者”事跡共81則，編入“圣哲芳規(guī)”篇；“惡可為戒者”共36則，編入“狂愚覆轍”篇。對于所取事例，每一則還有一個標題，均以四字為限，如前述教材封面配圖對應的“召式縣令”篇，此外涉及選材任官的還有“任賢圖治”“任用三杰”等。每一則事例都有真實的人物和豐富的情節(jié)，以通俗的方式為讀者呈現(xiàn)歷史。

2.以史籍的記載為支撐

盡管《帝鑒圖說》是一本內(nèi)容淺顯簡略的讀物，張居正在構思的時候卻仍注意到遵循“記載未詳者不敢采錄”的選材原則。依舊以“召式縣令”為例，它介紹了唐玄宗親自出題考察吏部新選二百余名縣令的故事，其中只有韋濟一人憑借出彩的詞理對答，擢升為京畿澧泉縣令。這一史事出自官修正史《舊唐書·韋思謙傳》，其它篇目也都有確實的史籍出處。

3.以精當?shù)脑u述為旨歸

張居正編寫《帝鑒圖說》一書的目的從書名就可顯見，就是發(fā)揮歷史的鑒戒功能。該書除引錄史籍以外，各篇還附有用當時白話文所寫的講釋，有的篇目后面還間或有一些簡短的評論文字。編撰者在講釋“召式縣令”篇目的入選原因時，評論道：“今之知縣，即是古之縣令，欲天下治安，不可不慎重此官也。”[5]張居正以這一篇目傳達的是對基層官員選拔與管理的格外關切。

《帝鑒圖說》作為一本普及性史書，不論是閱讀對象、書目結構還是插圖本的體裁都為通俗易懂而服務。因此它也比一般的史籍更適宜進入中學歷史課堂，成為學生歷史敘事能力起步階段的模仿對象。

二、學習中心敘事課堂構建的三大策略

學生對《中國古代官員的選拔與管理》一課的學習從觀察選擇性必修1封面圖片開始。在教師的補充引導中，學生逐漸從顯而易見的考試場景關注到了畫作的出處——《帝鑒圖說·召式縣令》。在閱讀一個完整篇目后，學生對該書目呈現(xiàn)的歷史敘事基本組成和特征有了初步認識。模仿《帝鑒圖說》，以學生為中心，以歷史敘事為特征的課堂由此展開。

1.對既有故事的歷史化解讀

“長安米貴，居大不易”的典故歷來為學生所熟知，將既有故事放在歷史情境中進行解讀是從“歷史故事”向“歷史敘事”轉變的有效路徑。筆者向學生展現(xiàn)以下材料：

材料1：樂天初舉，名未振，以詩歌投顧況。況戲之曰：“長安物貴，居大不易?！奔白x至《原上草》，云：“野火燒不盡，春風吹又生?！痹唬骸坝芯淙绱耍右嗪坞y？老夫前言戲耳！”

——《唐摭言》（卷七）

在學生讀完材料后，教師提供了思考方向：以科舉制為知識背景，對材料中白居易的故事進行歷史解讀。學生以科舉制為知識背景，二讀材料后就會注意到故事發(fā)生的背景：“樂天初舉，名未振，以詩歌投顧況”，并據(jù)此推測白居易的用意。唐初時，考試選官的科舉制已經(jīng)確立，但場外因素比如高官名人的推薦仍然對官員選拔有較大的影響。對這一故事的歷史化解讀并非是要否定唐初科舉制度的進步意義，而是引導學生厘清科舉制從產(chǎn)生到逐步完善的過程。教師提供對比材料：

材料2：竊以國家取士之制，比于前世，最號至公?！?、謄錄而考之，使主司莫知為何方之人，誰氏之子，不得有所愛憎薄厚于其間。

——歐陽修《歐陽文忠公文集》

結合材料與白居易的故事，學生在教師的引導下嘗試以考試程序的完善來說明宋朝的科舉制“比于前世，最號至公”。學生提煉“糊名、謄錄”等關鍵詞，將其與上一則材料做對比，可以看出從隋唐到兩宋，科舉制在考試程序上的進一步嚴密化、完善化，在考試公平性上有了更為充分的保障。

2.對分散史料的情節(jié)化建構

海登·懷特認為編年史是歷史敘事的原始成分，是沒有經(jīng)過編排和選擇的“數(shù)據(jù)”，只有當歷史學家對這些事件加以選擇、排除、強調(diào)和歸類，將其變成一種特定類型的故事，編年史就變成了故事建構以形成歷史敘事的過程。[6]限于課堂展開的種種限制，筆者將對事件的選擇和歸類提前到課前完成。在課堂上，由教師呈現(xiàn)一組材料，以問題鏈為引導，由學生抽絲剝繭地挖掘歷史信息，最終完成對史料的情節(jié)化建構。

材料3：

——改編自《選必1學習圖冊（浙江版）》

材料4：召公為保，周公為師，相成王（前1043年—前1021年在位）為左右。

——《尚書·君奭》

材料5：（公元前841年）召公、周公二相行政，號曰共和。

——《史記·周本紀》

分步解讀三則材料的問題鏈設計如下：

教師 學生

① 找出三則材料中多次出現(xiàn)的人物 “周公”“召公”

② 根據(jù)材料3推測周公、召公的身份 “武王之弟”/周天子親屬/姬姓貴族

③ 根據(jù)材料4分析周公、召公的職能 “相成王”即輔佐成王

④ 綜合材料3、4，指出周公、召公與相似身份的康叔、唐叔虞身份職能有何區(qū)別？ 康叔、唐叔虞受封為諸侯，周公、召公則留在成王“左右”，輔佐成王

⑤ 比較材料4、5，關注時間信息，兩則材料有無沖突、矛盾之處？ 兩則材料時間相差近200年，周公、召公不可能活這么久

⑥ 能否通過歷史解釋將矛盾合理化？ 兩則材料的周公和召公不是同一個人，材料6中的兩人很可能是材料5中周公、召公的后人，繼承了這一稱號

基于問題的引導，學生實質(zhì)上做到了將“特定的事件序列納入一個能為人理解和把握的語言結構”[7]。在上述分析的基礎上，學生能夠形成對西周選官制度的完整歷史敘事：

周公、召公為武王之弟，本應受封成為諸侯。由于周成王年幼，二公留在周王室，成為輔政大臣。周公、召公的長子代替二人分別受封于魯國、燕國，此后世代相襲。此二人在周王室的官位則由別支子孫世襲傳承下來。西周晚期“共和行政”時期的召公、周公應是西周初年二公的后人。

3.對曲折史事的論證式解釋

從敘事學如何更具情節(jié)性和生動性來考察，事件發(fā)展的“曲折性”往往能夠為此增添色彩。將這種策略用在歷史課堂上，對于提升學生的辯證思考與多元解釋能力也有益處。筆者在課堂上給出兩則看似互相否定的材料，提示學生解讀材料信息，發(fā)現(xiàn)矛盾之處，解釋矛盾之因。

材料6：雄又上言：“請自今孝廉年不滿四十，不得察舉?！钡郏|漢順帝）從之。

——《后漢書·左雄列傳》

材料7：太祖（曹操）少機警，有權數(shù)，而任俠放蕩，不治行業(yè)……年二十，舉孝廉為郎。

——《三國志·魏書·武帝紀》

兩則材料一為察舉的制度規(guī)定，二為察舉入仕的實例。然則制度規(guī)定在“孝廉”的道德準則和“不滿四十，不得察舉”的年齡限制中都被實例所打破，如何解釋？學生只要將察舉制放在較長時段中加以考察，分析察舉制從確立到嚴密直至在實踐中遭到破壞的完整過程，就能夠得出答案。循此思路，對察舉制的歷史敘事不僅要將察舉的制度演化理順，也需蘊含對其利弊的評價論證：

察舉制以德、才為主要選拔標準，為兩漢政權選拔了大批人才。東漢時期，察舉制有進一步的細化發(fā)展。東漢末年，察舉制的選拔標準與選拔門檻均在實踐中被打破。察舉制所依賴的鄉(xiāng)里清議失去了社會基礎。

以《帝鑒圖說》啟示的學習中心敘事課堂并不以知識信息的完整性為追求，由學生自主整理材料并以言語表述出來的敘事成果往往是通俗的、簡單的。但若將視角放在敘事過程中，學生實際上具備了信息提取、解碼與重構的能力，而這些才是可以遷移使用的知識與技能。

【注釋】

[1]王霞：《語言·故事·解釋——海登·懷特的歷史敘事學》，《北京科技大學學報（社會科學版）》2013年第5期，第74頁。

[2]普通高中課程標準修訂組：《普通高中歷史課程標準征求意見稿》，2016年，第51頁。

[3]趙海明：《對《<宋朝科舉考試圖>的質(zhì)疑與探究》，《中學歷史教學》2019年第3期，第62頁。

[4]喬治忠：《張居正編纂<帝鑒圖說>及其在官方史學上的建樹》，《史學史研究》2018年第4期，第11頁。

[5]張居正：《帝鑒圖說》，北京：中華書局，2021年，第185頁。

[6]丁鋼：《歷史敘事的辯證》，《史林》2007年第2期，第166頁。

[7]彭剛：《敘事的轉向：當代西方史學理論的考察》（第二版），北京：北京大學出版社，2017年，第2頁。

本文系2022年浙江省教研規(guī)劃課題“雙線思辨：高中歷史單元項目化學習研究”（課題編號：G2022174）的階段性研究成果之一。