魏佳 盧立濤

摘要：每個(gè)人都有日常生活，日常生活具有社會(huì)性、時(shí)間性與兩面性。教師的日常生活在制度化的學(xué)校體系內(nèi)機(jī)械重復(fù)，被條塊化的時(shí)間無情分割，無法看到日常生活中的驚奇?！叭粘⑹隆弊鳛榻處熢谌粘Ｉ钪虚_展專業(yè)學(xué)習(xí)的有效途徑，在內(nèi)容上回歸日常生活經(jīng)驗(yàn)，在策略上采用陌生化方式，在目的上追求教育生活的完善與教師思維的更新，能幫助教師從被動(dòng)發(fā)展走向主動(dòng)學(xué)習(xí)，并最終實(shí)現(xiàn)專業(yè)認(rèn)同感與職業(yè)幸福感。

關(guān)鍵詞：日常生活；教師專業(yè)學(xué)習(xí)；日常敘事

中圖分類號(hào)：G40-01

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-5995（2022）07-0034-05

推動(dòng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展是教育現(xiàn)代化進(jìn)程的重要組成部分，然而在西方現(xiàn)代性話語統(tǒng)治下的教師教育制度中，教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐形態(tài)往往體現(xiàn)為集中、高效、專題化的特點(diǎn)，卻忽視了教師在日常生活中實(shí)現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)的主體性。因此，本文運(yùn)用文化社會(huì)學(xué)的日常生活理論重審教師教育，賦予教師專業(yè)學(xué)習(xí)更多的主動(dòng)性和實(shí)效性?；诖?，文章通過簡(jiǎn)述日常生活理論及其要義，分析了教師日常生活的特點(diǎn)，并基于日常生活理論視角，提出了以“日常敘事”為方法，作為改進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的新途徑。

一、日常生活理論要義

日常生活（everyday life）作為文化社會(huì)學(xué)的重要概念，從廣義上講，指的是人類社會(huì)的各種活動(dòng)，包括日常生活行為、學(xué)習(xí)、工作、休閑、社交、娛樂等。是比生理性生存更高一級(jí)的狀態(tài)。[1] 社會(huì)學(xué)家赫勒曾對(duì)日常生活作出了如下界定：“如果個(gè)體要再生產(chǎn)出社會(huì)， 他們就必須再生產(chǎn)出作為個(gè)體的自身。我們可以把日常生活界定為那些同時(shí)使社會(huì)再生產(chǎn)成為可能的個(gè)體再生產(chǎn)要素的集合?！盵2]簡(jiǎn)單來說，日常生活是以個(gè)人的家庭及其所身處的共同體等為天然寓所， 旨在維持個(gè)體生存和再生產(chǎn)的日常消費(fèi)活動(dòng)、人際交往活動(dòng)和思想觀念活動(dòng)等的總和。從日常生活的特點(diǎn)來看，它是一個(gè)以重復(fù)性思維和重復(fù)性實(shí)踐為基本存在方式，憑借社會(huì)文化傳統(tǒng)、生存習(xí)慣、歷史經(jīng)驗(yàn)以及血緣關(guān)系和天然情感等文化因素加以維系的、自在的、尚未分化的諸活動(dòng)領(lǐng)域。從這個(gè)角度來看，日常生活不僅具有社會(huì)性、時(shí)間性，而且還具有兩面性等三大特點(diǎn)。

日常生活具有社會(huì)性（sociality）。日常生活是與每個(gè)人的生存息息相關(guān)的領(lǐng)域，這也就意味著，不存在無社會(huì)互動(dòng)的日常生活。然而，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展以及現(xiàn)代化的入侵，日常與非日常之間本源性的社會(huì)聯(lián)系遭到破壞，便造成了現(xiàn)代社會(huì)的自我捆綁。生活在現(xiàn)代社會(huì)的人們，更多將目光投向的是非日常的領(lǐng)域，而非我們每分每秒可以觸摸的社會(huì)世界。西方現(xiàn)代化進(jìn)程將日常生活與非日常生活分化，帶來了20世紀(jì)極大的文化危機(jī)。20世紀(jì)以后，日常生活逐漸被哲學(xué)家和文化學(xué)家關(guān)注，并與人們對(duì)現(xiàn)代性（modernity）的批判聯(lián)系在了一起。倘若了解西方哲學(xué)史，我們便不難發(fā)現(xiàn)，無論是解釋主義代表人物海德格爾，空間社會(huì)學(xué)創(chuàng)始人列斐伏爾，還是法蘭克福學(xué)派主張批判理論的思想家，他們對(duì)日常生活都提出了各自的解決途徑：有的求助于藝術(shù)，有的求助于人的感性生存，還有的用審美顛覆了日常生活的異化。

日常生活具有時(shí)間性（temporality）。時(shí)間的腳步就像鐘表的“滴答”聲響，而日常生活實(shí)質(zhì)上就是在這不間斷的“滴答”聲中高頻重復(fù)了無數(shù)遍。[3]我們往往沉迷于日常生活中的百無聊賴，而忽略了日常核心周圍的那種陌生感，也淡忘了處在日常生活中存在的“非日?！薄鼈冋龢?gòu)成了“日常生活”中的那個(gè)不為人注意的方面。當(dāng)人們開始計(jì)量每個(gè)日子時(shí)，日常生活就變得程式化、標(biāo)準(zhǔn)化。時(shí)間把每一天分成相同的24個(gè)刻度，同時(shí)也制定了幾乎相同的日程表。于是，日子變得整齊劃一而又沉默無聊，它將單數(shù)格式的“每一天”延續(xù)到了復(fù)數(shù)格式的“天天”，“輪回”與“重復(fù)”便成了日常時(shí)間的基本特征。日常生活以其具有的時(shí)間性讓人變得筋疲力盡、虛弱不堪，它的反復(fù)性就像是一條流水線，無限延伸又永遠(yuǎn)不會(huì)有什么實(shí)質(zhì)性的進(jìn)步。[4]在熙攘、匆忙的生活背后，只剩下那難以名狀的無聊與寂寞?；蛟S正因?yàn)槿绱?，雖然人們塑造了日常，也逐漸習(xí)慣于日常，卻逐漸喪失了通過日常來感悟生活的激情和勇氣。

日常生活具有兩面性（dualism）。我們需要意識(shí)到，日常絕不像它表面那么簡(jiǎn)單。它非常具有兩面性——有時(shí)枯燥乏味，有時(shí)又神秘莫測(cè)。在日常生活中，也許一個(gè)人在不經(jīng)意間就萌發(fā)出一個(gè)充滿想象力的主意，也有可能造就一件稀奇古怪的事情。同樣地，那些看似平常的事物背后也許就掩藏著一些不可告人的秘密。正如本·海默（B. Highmore）所言：“日常既是普普通通的，又是超凡脫俗的；既是自我顯明的，又是云山霧罩的；既是眾所周知的，又是無人知曉的；既是昭然若揭的，又是迷霧重重的?！盵4]因此，我們既要在神秘莫測(cè)的事物中看到平常，又在平淡無奇的事物中看到它的奧秘。日常生活不僅是一種純粹的生活體驗(yàn)，也是一種永遠(yuǎn)無法用詞語完完全全表達(dá)出來的感性王國。日常生活的兩面性告訴我們，它應(yīng)該是一個(gè)不斷建構(gòu)的豐富多彩、充滿意義和人生趣味的世界，在無數(shù)次重復(fù)的日常循環(huán)中給人以新的生命體驗(yàn)和觀念啟蒙——這就是馬克思·韋伯所說的“祛魅”與“返魅”的辯證。

二、教師日常生活的特點(diǎn)

“教師”作為一種社會(huì)職業(yè)，其日常生活的主要場(chǎng)域發(fā)在制度化的學(xué)校，它們構(gòu)成了教師的教育生活。從日常生活理論來審視教師的教育生活，同樣可以從社會(huì)性、時(shí)間性、兩面性三個(gè)維度展開反思。

首先，教師的日常生活不是孤立的，而是由復(fù)雜的社會(huì)互動(dòng)構(gòu)成，最終形成一種固化的教育制度?？v觀整個(gè)現(xiàn)代社會(huì)，法律、制度、戒律、規(guī)章相互綜合形成體系，共同構(gòu)成維持現(xiàn)代社會(huì)正常運(yùn)行的機(jī)制。在學(xué)校的時(shí)空結(jié)構(gòu)里，各種規(guī)章、制度、規(guī)則、分工共同組成了維持學(xué)校正常運(yùn)行的機(jī)制，也是教師在學(xué)校內(nèi)展開日常生活的軌道。制度化的工作，帶來制度化的教育。對(duì)維持正常的教學(xué)和培養(yǎng)合格的公民來說，這些是必要的。但是，倘若過于強(qiáng)調(diào)制度，就會(huì)影響教師的個(gè)性養(yǎng)成與自我的專業(yè)發(fā)展。美國后現(xiàn)代課程學(xué)者威廉·派納（W. Pinar）讓我們?cè)谡n程與教學(xué)研究領(lǐng)域重新思考“我是誰？”這個(gè)古老的問題。[5]在教師教育領(lǐng)域，教師是誰？教師身在何方？教師在干什么？教師又將去向何處？當(dāng)我們不斷強(qiáng)調(diào)生本教育與個(gè)性教育的同時(shí)，是否也關(guān)注了教師的個(gè)性成長(zhǎng)？是否也傾聽了教師心靈的悸動(dòng)？如何通過制度賦予教師決策權(quán)、管理權(quán)、成長(zhǎng)權(quán)？從日常生活中教師作為主體的角度出發(fā)，教育就不僅應(yīng)該幫助教師活出自己的個(gè)性，更要幫助教師選擇自己的生活和做出自己的決定，激發(fā)教師發(fā)展專業(yè)能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性。以制度為標(biāo)尺丈量教師行為的底線，以制度為保障激發(fā)自主創(chuàng)新的活力。倘若教師真正觸碰到了一方內(nèi)心的土地，盡管教師的日常生活單調(diào)平淡，但是依然可以從百無聊賴中發(fā)掘新意，揭示出日常生活中飽含的詩意[4]，那么，這就成為一個(gè)重新尋找自我、塑造自我，并為自己爭(zhēng)得生命意義的過程。

其次，教師的日常生活體現(xiàn)在時(shí)間的分割上。眾所周知，教師的日常生活幾乎用一張課表就“被安排”了，教師的生活在刻度化的時(shí)間中嵌入、固定、反復(fù)。當(dāng)時(shí)間用一種獨(dú)立于有形事件的衡量標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)定，并且可以用數(shù)量單位來換算的時(shí)候，人們的日常生活就會(huì)變得整齊劃一。鐘表的發(fā)明便是這一社會(huì)現(xiàn)象的始作俑者，而它幾乎是和14世紀(jì)城市工酬制勞動(dòng)的興盛同步出現(xiàn)的。如果西方現(xiàn)代性可以被看作是產(chǎn)生了某種新穎獨(dú)特、與眾不同的時(shí)間經(jīng)驗(yàn)的話，那么，在很大程度上，這些經(jīng)驗(yàn)是和一個(gè)已經(jīng)制度化、組織化了的工作世界緊密聯(lián)結(jié)在一起的。[4]讓我們把目光拉回到現(xiàn)代學(xué)校中的教師：備課、上課、下課、研討、批改作業(yè)……教師在流水線般的工作之中編織著自己的日常生活。正如勞動(dòng)被淘空（empting）了所有創(chuàng)造性的內(nèi)容，同樣，時(shí)間也被淘空了各種重要的標(biāo)記，這些標(biāo)記本來可以把這一時(shí)刻與下一時(shí)刻區(qū)分開來。雖然有句話讓人振奮——“每一天都是新的”，但是無數(shù)次機(jī)械的重復(fù)讓教師們覺得百無聊賴，越來越多的教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠問題可以從這里找到依據(jù)。

最后，教師的日常生活同樣是具有兩面性的矛盾體，它既是我們可以隨時(shí)觸摸、遭遇的世界，又在其中心地帶有著非日常的陌生感。在現(xiàn)實(shí)的生活情境里，我們看到某些教師在百無聊賴的日常生活中打磨掉了自己的信念與初心，教育活動(dòng)成了一種機(jī)械重復(fù)、沒有生機(jī)的匠功。最終，教師的日常生活成為那些外行人士司空見慣、反反復(fù)復(fù)出現(xiàn)的行為——教研與培訓(xùn)、重復(fù)的教學(xué)、稠密的教室——實(shí)際上正是它們構(gòu)成了教師的一天又一天。殊不知，日常生活中的日常狀態(tài)又有可能被教師當(dāng)作避難所，讓教師在更加高壓的問責(zé)制下獲得片刻的喘息。從日常生活理論的另一面來看，教師的日常生活雖然是和索然寡味聯(lián)系在一起的，但它同時(shí)也有可能成為一種神秘莫測(cè)。當(dāng)教師開始反思自己的日常生活，就能像福爾摩斯探案一般重新回歸最初具有的鮮活與生動(dòng)的生活，教師的職業(yè)生命便也得到了重塑。

那么，如何幫助教師看到日常生活中的可能性，并由此實(shí)現(xiàn)專業(yè)化的成長(zhǎng)呢？其實(shí)，日常生活理論早已告訴我們，時(shí)間從哪里來并不重要，重要的是你將用這個(gè)時(shí)間來做什么。積極主動(dòng)的專業(yè)學(xué)習(xí)必須深深扎根于教師的日常生活中，方能有效提升教書育人的能力和素養(yǎng)。相反，脫離了教師日常生活的專業(yè)學(xué)習(xí)則是空洞而無力的。從日常生活出發(fā)，通過扎根一線的專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，方能使教師體悟立德樹人的根本價(jià)值，強(qiáng)化啟智潤(rùn)心的職業(yè)使命。基于日常生活的專業(yè)學(xué)習(xí)，既有利于理解和指導(dǎo)教師創(chuàng)造性的行動(dòng)，加深教師對(duì)學(xué)習(xí)的理解，使自己的學(xué)習(xí)變得更加有力量；又能夠基于學(xué)校的空間搭建教師專業(yè)成長(zhǎng)共同體，用教師的主體性參與應(yīng)對(duì)科層制的問責(zé)，并激活教師面向教育變革開展批判性探究的勇氣。 [6] 易言之，日常生活理論對(duì)于教師成長(zhǎng)的啟示，就是能夠使教師從看似百無聊賴、稀疏平常的教育教學(xué)工作中“跳出來”，總結(jié)智慧、汲取力量，在平庸的日常生活中發(fā)掘它的本真，在單調(diào)的日常表象中探索其內(nèi)在本質(zhì)，進(jìn)而重新發(fā)現(xiàn)教師的自我與個(gè)性，發(fā)掘自身的價(jià)值，推動(dòng)專業(yè)的成長(zhǎng)。

三、基于日常敘事的教師專業(yè)學(xué)習(xí)

當(dāng)論及教師的專業(yè)學(xué)習(xí)，“教育敘事”在近年來被認(rèn)為是一種有效的方式。很多教師在研修活動(dòng)中講自己的教育故事，通過講述自己在教室或其它場(chǎng)所遇到的真實(shí)教育教學(xué)問題，以及解決這個(gè)問題的過程，表達(dá)自己的困惑和期望，它們構(gòu)成了教師反思自身行為的一種形式。自從基礎(chǔ)教育新課程改革以來，很多教育研究者也開始使用敘事的方式對(duì)教師的生活世界進(jìn)行研究。但是，以往的敘事研究關(guān)注的是有教育價(jià)值和教育意義的事件，這其實(shí)在某種程度上就已經(jīng)脫離了教師的日常生活。因此，我們嘗試秉持著“回歸日常生活”的理念，提出教師的“日常敘事”（everyday narratives），即教師通過自己的人生經(jīng)歷來表達(dá)自己的理想和信念，通過最普通的教育教學(xué)故事闡述自己專業(yè)發(fā)展的心路歷程，它是在日常生活理論視域下對(duì)敘事研究的全新建構(gòu)?！叭粘⑹隆弊鳛榻處煹囊环N專業(yè)生活方式，可以成為教師專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑。為此，我們認(rèn)為，基于日常敘事的教師專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)該在內(nèi)容、方式和目的上與傳統(tǒng)的教育敘事有所區(qū)別。

其一，敘事的內(nèi)容應(yīng)該是來源于教師的日常生活，而不僅僅局限于學(xué)校場(chǎng)域中的專業(yè)生活。日常敘事的內(nèi)容既可以是教師自己的故事，也可以是身邊老師和學(xué)生的故事；既可以是教育教學(xué)的故事，也可以是家庭生活的故事。敘事的關(guān)注重點(diǎn)不是故事內(nèi)容本身有多么扣人心弦，而是通過自身的敘述，有目的地梳理自己教育教學(xué)的成長(zhǎng)之路。敘事方式的背后透露了教師何種具有整體性的教育觀、人生觀，使人從中收到教益、得到啟發(fā)，這才是日常敘事的旨趣所在。從日常生活的視角出發(fā)，教師在學(xué)校的教育生活有許多值得挖掘的素材，它們具有典型性，可以是幾個(gè)事例并列的呈現(xiàn)，使之成為教師專業(yè)學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，對(duì)于當(dāng)前的教育不無裨益。其實(shí)，如何在教師的日常生活中貫徹、滲透專業(yè)學(xué)習(xí)，從而使教師成長(zhǎng)個(gè)性化、日?；⒊掷m(xù)化，一直都是困擾教師教育者的難題。以往的教育管理部門，經(jīng)常通過閱讀他人的教育理論和教育經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，而且這些教育理論總是在教師生活之外，教師在接受培訓(xùn)時(shí)常常脫離了自己的日常教育生活。這種培訓(xùn)方式導(dǎo)致教師雖拿到了各種培訓(xùn)證書和結(jié)業(yè)證書，但是對(duì)教育理論依然缺乏基本的了解，也缺乏想要了解的興致。還有一種現(xiàn)象是：教師愿意接受研究者的教育理論，也理解自己的教育實(shí)踐，但中一旦開始嘗試著將研究者的理論應(yīng)用到具體的教學(xué)中，就會(huì)發(fā)生內(nèi)外交困的局面。日常敘事的提出，恰好能夠破解教師培訓(xùn)長(zhǎng)久以來存在的難題，讓教師實(shí)現(xiàn)時(shí)時(shí)可學(xué)、處處能學(xué)、事事皆學(xué)。

其二，敘事的方式主要采用“陌生化”的策略，而非簡(jiǎn)單的敘述與轉(zhuǎn)述。在日常生活理論研究中處于核心地位的，是一種 “使之陌生化”以及在日常生活當(dāng)中發(fā)現(xiàn)陌生事物的能力，這是一種對(duì)理性主義的反叛?！澳吧辈呗约窗涯切┪覀儺惓Ｊ煜さ臇|西變成茫然不識(shí)的東西，是以新穎的、獨(dú)特的信息，引起人們無意識(shí)注意的高度集中，使人們從貧乏麻木、昏昏欲睡的狀態(tài)中驚醒過來，對(duì)周圍事務(wù)產(chǎn)生新感覺和新發(fā)現(xiàn)，“陌生化”從而為創(chuàng)造一種教育美學(xué)提供了本質(zhì)性的成分。那么，如何在日常生活中掌握“陌生化”的策略，進(jìn)而開辟教師專業(yè)學(xué)習(xí)的新道路呢？美國社會(huì)心理學(xué)家拜瑞·羅格夫（B. Rogoff）認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是通過經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生的” [7]，教師的日常反思、合作交流、敘事研究就是他們最生動(dòng)、最鮮活的學(xué)習(xí)形式。因此，通過個(gè)體敘事和集體敘事的多種形式能夠成為推動(dòng)教師在日常生活中學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的重要抓手。當(dāng)然，將教師的專業(yè)學(xué)習(xí)滲透入日常的教育生活中并非一件易事。原因在于，個(gè)體生活和日常之中往往會(huì)產(chǎn)生行為定勢(shì)，漸漸習(xí)慣于日常，同時(shí)自身也為各種模式化的事物所征服。為了擺脫這種既成的規(guī)訓(xùn)，教師需要認(rèn)識(shí)到：教育的日常生活背后具備著豐富的文化內(nèi)涵，是教育智慧（education wisdom）與教育靈感（education inspiration）的源泉。身處日常生活之中的教師，也必然應(yīng)該是鮮活、獨(dú)特、充滿生機(jī)和個(gè)性的。因此，日常敘事不是簡(jiǎn)單的片段疊加，更不是事例的堆砌。教師就應(yīng)該打破這種日常，發(fā)掘出日常鮮活的本質(zhì)，燃起對(duì)生活、對(duì)教育事業(yè)的熱愛，使所敘之事生動(dòng)具體，具有一定感染力，這就是“陌生化”的本質(zhì)追求。

其三，敘事的目的應(yīng)該直接指向日常教育生活的優(yōu)化與完善，同時(shí)更新教師的思維方式。教師作為敘述者，就是要以敘事的方式思考和探究。西方倫理學(xué)家阿拉斯戴爾·麥金泰爾（A. MacIntyre）在《追尋美德》這本書中指出，“社會(huì)生活本身就是敘事，人通過自己從出生、生活、死亡貫穿起來構(gòu)成整個(gè)故事，從而使自己得獲得存在的生命意義?！盵8]日常敘事的基本追求，就是幫助教師發(fā)現(xiàn)自己的日常教育生活，客觀地展示自己的教育成果，進(jìn)而使同行能夠借助教師的教育敘事對(duì)自身的教學(xué)工作加以反思和改進(jìn)。日常敘事可以為教師提供真實(shí)的人物在真實(shí)的情景下處理真實(shí)問題的圖景，它帶領(lǐng)我們思考事態(tài)變化的線索及其影響，提醒教師時(shí)時(shí)刻刻都在承擔(dān)著關(guān)乎改善人類社會(huì)境況的教學(xué)與研究工作。因此，日常敘事可以被看作是關(guān)心他人的一項(xiàng)有力標(biāo)志。[9]敘事與生命的不同，就在于敘事能被講述出來，而生命只能被經(jīng)歷。敘事中有著精彩清晰的因果情節(jié)，但日常生活經(jīng)常是充滿兩難選擇的。[10]個(gè)體敘事總是處在一定的關(guān)系和社會(huì)情境之中，它不僅是一種經(jīng)驗(yàn)方法，還是一種體驗(yàn)形式，更一種生活方式。通過點(diǎn)點(diǎn)滴滴的細(xì)節(jié)和事件，構(gòu)筑成教師充實(shí)的職業(yè)生涯和美妙的事業(yè)人生。教師應(yīng)該學(xué)會(huì)“敘事地思考”（think narratively）[11]，即用一種有著內(nèi)在意義聯(lián)系的方式思考教育生活和教育經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)。通過營造一個(gè)由社會(huì)性、時(shí)間性、兩面性共同構(gòu)成立體的敘事架構(gòu)，幫助教師研究人與人的經(jīng)驗(yàn)狀況。

綜上所述，日常敘事作為經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)（experiencing the experience）的重要方式[11]，在不斷地理解和創(chuàng)造著經(jīng)驗(yàn)的意義，觸摸著教育情境變化的脈動(dòng)，特別適合教師的自我探索、自我表達(dá)和自我塑造。

一方面，日常敘事的內(nèi)容素材源于教師的日常生活，是對(duì)已發(fā)生事件的反思，可以是某一方面、某一情境或某一片段。敘事既是一種研究方法，并且也是頗具實(shí)效和貼近實(shí)踐的思考經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐方法。[11]在開展日常敘事的過程里，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)就在敘事之中不自覺地發(fā)生著。日常敘事是一個(gè)有效地營造“第三空間”（the third space）的方式，教師在講述教育故事時(shí)，會(huì)對(duì)自己的日常生活和教學(xué)工作進(jìn)行新的審視，對(duì)自己的行為乃至理想、信念、價(jià)值觀進(jìn)行冷峻地拷問，教師自我也在這個(gè)過程中被不斷地重新建構(gòu)著。日常敘事能夠幫助教師發(fā)出自己的聲音，說出自己所處的困境及其意外之變，從而發(fā)展自己、塑造自己、成為自己，最終超越自己。[12]

另一方面，日常敘事不僅能夠?qū)崿F(xiàn)個(gè)體的學(xué)習(xí)，也能夠讓廣大教師通過相互分享自己的經(jīng)驗(yàn)與收獲，創(chuàng)造更廣大、和諧的可持續(xù)發(fā)展的教育之道?；诮虒W(xué)研究組的合作敘事，能夠使教師的溝通、交流、傾聽能力在合作敘事的環(huán)境中得到發(fā)展。也可以建立教師與學(xué)生、同行、專家，通過搭建教師互幫互助的平臺(tái)，鼓勵(lì)教師相互合作，對(duì)教師的發(fā)展產(chǎn)生良好的觸發(fā)和驅(qū)動(dòng)，構(gòu)建實(shí)踐共同體，為教師持續(xù)發(fā)展提供動(dòng)力保障，在社會(huì)文化情境的語脈中重構(gòu)自我，在教育現(xiàn)實(shí)的邊緣中拓展新的空間。從這個(gè)角度來說，有效的教師專業(yè)學(xué)習(xí)是教師自我導(dǎo)向的、持續(xù)發(fā)生的、與教師的日常工作密切相關(guān)的，并且能夠得到教師學(xué)習(xí)共同體的支持，建立可幫助教師尋找跨學(xué)科、跨組織、跨地域的遠(yuǎn)見卓識(shí)。

如果進(jìn)一步思考，我們則會(huì)發(fā)現(xiàn)，關(guān)注教師敘事，不僅是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的有效途徑，也是對(duì)教育研究學(xué)者中心話語權(quán)的逐步瓦解，更是對(duì)教育研究等級(jí)意識(shí)的逐步淡化。不僅有助于我們聽到更多來自一線教育工作者真實(shí)的心聲，使教育回歸生活日常的神圣感，而且能夠加強(qiáng)教育研究對(duì)現(xiàn)實(shí)的適切性，使教師找到教育生活的儀式感。由此，可以實(shí)現(xiàn)一種更加積極、主動(dòng)、整體、合作的方式，使每位教師對(duì)自己的成長(zhǎng)進(jìn)行回溯與展望，不斷思考、實(shí)踐、進(jìn)取。由此來看，在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，“教師成為研究者”的目標(biāo)也就指日可待了。

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Teacher Professional Learning from the Theory of Everyday Life

Wei Jia1Lu Li-tao2

（1.Sandi Primary School， Shanxi Baoji， 721004；

2. Faculty of Education，Beijing ?Normal University，Beijing，100875， China）

Abstract：Everyday life is a field that is relevant to everyone， with its sociality， temporality and dualism. The everyday life of teachers is mechanically repetitive within the institutionalized school system， ruthlessly divided by blocks of time， and unable to see the surprises of everyday life. The “everyday narratives” can be an effective way for teachers to develop professional learning in their everyday life. By returning to everyday experiences in terms of content， adopting unfamiliarity in terms of strategy， and pursuing the perfection of educational life and the renewal of teachers'?thinking in terms of purpose， teachers can move from passive development to active learning， and ultimately achieve professional identity and professional happiness.

Keywords：everyday life， teacher professional learning， everyday narratives

基金項(xiàng)目：國家社會(huì)科學(xué)基金“十四五”規(guī)劃2021年度教育學(xué)一般課題“建黨以來中國特色教研制度變遷邏輯及教研員循證發(fā)展路徑研究”（BHA210128）的階段性成果.

作者簡(jiǎn)介：1.魏佳，女，江蘇泗陽人，一級(jí)教師，寶雞市金臺(tái)區(qū)三迪小學(xué)音樂教研組長(zhǎng)，寶雞市金臺(tái)區(qū)教研室音樂學(xué)科兼職教研員，主要從事小學(xué)音樂教育與教師教育研究；2.盧立濤，男，山東日照人，博士，北京師范大學(xué)教育學(xué)部副教授、碩士生導(dǎo)師，系本文通訊作者，研究方向：課程教學(xué)、教師教育、教研制度變革等.