鄧 蘭

（廣東技術(shù)師范大學(xué) 音樂學(xué)院，廣東 廣州 510630）

2021 年1 月，教育部印發(fā)《革命傳統(tǒng)進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）。文件對(duì)革命傳統(tǒng)進(jìn)中小學(xué)課程教材進(jìn)行了整體設(shè)計(jì)和科學(xué)謀劃，并要求“以道德與法治（思想政治）、語(yǔ)文、歷史三科為主，藝術(shù)（音樂、美術(shù)等）學(xué)科有重點(diǎn)地納入，其他學(xué)科有機(jī)滲透，‘3+1+N’全科覆蓋”?！吨改稀返某雠_(tái)帶有非常明確的國(guó)家記憶刻寫意圖，即以政策形式將革命傳統(tǒng)作為特定的價(jià)值體系規(guī)定下來，并通過教科書這一形塑人最有效的載體，使之成為可以被敘述、解釋、傳播的對(duì)象，達(dá)成國(guó)家記憶的塑造。趙靜蓉認(rèn)為國(guó)家記憶有兩種刻寫方式：一是強(qiáng)制性“嵌入”，一是詩(shī)性自覺。[1]120音樂教科書是革命傳統(tǒng)進(jìn)教材的重點(diǎn)載體，無論是其收入的音樂作品還是通過音樂展開的敘事，以及由此展開的育人實(shí)踐，都具有審美浸潤(rùn)的本質(zhì)，因此音樂教科書更傾向于詩(shī)性自覺的國(guó)家記憶塑造模式，并以革命題材音樂的經(jīng)典呈現(xiàn)為主要路徑。

一、革命傳統(tǒng)教育是國(guó)家記憶刻寫的途徑

（一）國(guó)家記憶的內(nèi)涵

國(guó)家記憶的主體是國(guó)家，但國(guó)家記憶又不等同于所有國(guó)民個(gè)體記憶無意義地疊加，而是在特定框架內(nèi)、由特定內(nèi)容形成的集體記憶，這個(gè)特定框架以某種價(jià)值體系和情感訴求為基礎(chǔ)。關(guān)于集體記憶，阿萊達(dá)·阿斯曼解釋道：“那些沉淀在記憶中的，有實(shí)證可加以證明的歷史便是我們今天所說的‘集體記憶’。它構(gòu)成了某種知識(shí)的共同基礎(chǔ)，而這種知識(shí)是根植于整個(gè)意識(shí)之中的”[2]4。集體記憶的存在，使所有的國(guó)民可以跨越各種差異，對(duì)于國(guó)家的主流價(jià)值觀達(dá)成共識(shí)，形成民族凝聚力。

作為一種集體記憶的國(guó)家記憶根植于厚重的歷史，但它又不完全等同于歷史。就國(guó)家和歷史之間的關(guān)系而言，阿萊達(dá)·阿斯曼認(rèn)為它們產(chǎn)生于對(duì)方，又制約、證實(shí)和定義對(duì)方。[2]160-161國(guó)家在歷史中生成，而對(duì)歷史的書寫又帶有一定的主觀選擇性，于是歷史成為了“希望被記住的歷史”，從這一層面上來說，記憶構(gòu)筑了歷史。歷史本身是已經(jīng)發(fā)生的事實(shí)，十分龐雜，且具有時(shí)代的斷裂性，但記憶對(duì)歷史的組織卻帶有主觀的選擇、創(chuàng)造和建構(gòu)，并在某種框架內(nèi)形成聯(lián)系。因?yàn)橛洃浛偸前l(fā)生在當(dāng)下的個(gè)體身上，所以記憶在重構(gòu)過去時(shí)其實(shí)是依據(jù)現(xiàn)在來進(jìn)行的，記憶中的歷史是會(huì)與當(dāng)下發(fā)生聯(lián)系的歷史，集體記憶更是有利用過去來解釋現(xiàn)在的傾向，可以說“只有當(dāng)歷史與現(xiàn)實(shí)碰撞時(shí)，或者說，當(dāng)歷史在某種現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境中被激活、被反復(fù)地重提甚至更新時(shí)，當(dāng)這種現(xiàn)實(shí)涵蓋了幾乎全部國(guó)民的政治需求及情感需求時(shí)，共同的歷史才有可能成為共享的記憶，成為國(guó)家層面的記憶”[1]122?！皻v史的書寫提供了個(gè)體記憶的可能性，決定了集體記憶的背景，而記憶的傳播和接續(xù)又固化了歷史知識(shí)，對(duì)世人塑造某種‘被期待’的知識(shí)體系和價(jià)值結(jié)構(gòu)形成強(qiáng)有力的支撐。歷史記憶或文化生產(chǎn)就這樣一步步、一代代地成型，最終構(gòu)成我們所身處其中的現(xiàn)實(shí)環(huán)境?！盵3]61由此可見，國(guó)家記憶的建構(gòu)其實(shí)就是國(guó)家歷史的建構(gòu)，它以當(dāng)下的需求為目的展開，觀照當(dāng)下并期待能夠影響未來。

（二）革命傳統(tǒng)教育是國(guó)家認(rèn)同的集體記憶刻寫

讓革命傳統(tǒng)融入青少年的基因，保證它的傳承與發(fā)展，無疑是中國(guó)國(guó)家記憶刻寫的關(guān)鍵部分。我們首先需要明確的是，革命傳統(tǒng)的內(nèi)涵和由它所規(guī)定的記憶框架和意義究竟是什么?！吨改稀?“將革命傳統(tǒng)界定為中國(guó)共產(chǎn)黨在百年歷史進(jìn)程中為民族獨(dú)立、人民解放和國(guó)家富強(qiáng)、人民幸福而不懈奮斗中形成的政治覺悟、革命斗爭(zhēng)精神、高尚品質(zhì)和優(yōu)良作風(fēng)，包括新民主主義革命、社會(huì)主義革命和建設(shè)、改革開放和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)三個(gè)時(shí)期，強(qiáng)調(diào)它的階段性、連續(xù)性和延展性，沒有把革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化截然分開”[4]。首先，革命傳統(tǒng)與中國(guó)共產(chǎn)黨百年奮斗歷程中所形成的特定精神品質(zhì)相對(duì)應(yīng)；其次，這種精神品質(zhì)是歷史積淀的結(jié)果，在不同的歷史階段有不同表現(xiàn)，同時(shí)具有歷史的連續(xù)性和延展性；最后，這種精神品質(zhì)需通過具體的、不同時(shí)期的文化事項(xiàng)（革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化）彰顯出來?？偟貋碚f，革命傳統(tǒng)是中國(guó)共產(chǎn)黨在漫長(zhǎng)的發(fā)展進(jìn)程中，領(lǐng)導(dǎo)不同歷史階段革命和建設(shè)時(shí)所呈現(xiàn)的優(yōu)良品格，它既有時(shí)代性，又有連續(xù)性。

在革命傳統(tǒng)文化不斷發(fā)展、積累的過程中，斷裂與傳承是始終存在的矛盾。某一代人所能經(jīng)歷的歷史事項(xiàng)（件）是有限的，比如生于20 世紀(jì)八九十年代、21 世紀(jì)的人，沒有親歷戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，也就沒有個(gè)人回憶。這種記憶的空白使得他們對(duì)于這些歷史事件及其中所產(chǎn)生的革命斗爭(zhēng)精神等也就沒有具體可感的對(duì)象。所幸的是，記憶既是個(gè)人的，也是社會(huì)的。首次提出集體記憶概念的莫里斯·哈布瓦赫認(rèn)為：“‘記憶具有社會(huì)性’，記憶產(chǎn)生于集體又締造了集體，任何人的記憶都是在與他人的互動(dòng)中產(chǎn)生的，個(gè)人記憶屬于群體記憶，是各種不同社會(huì)記憶的交叉點(diǎn)。社會(huì)記憶有一個(gè)重建的過程，回憶是以依附于一個(gè)意義框架的方式被保存下來的。集體記憶具有連續(xù)性和可再識(shí)別性的特征，它的功能在于設(shè)計(jì)一個(gè)獨(dú)特的輪廓并保證集體的獨(dú)特性以及持久性?！盵5]23-24具體到本文所討論的內(nèi)容，這個(gè)獨(dú)特的輪廓、意義的框架就是“革命傳統(tǒng)”。學(xué)校教育使學(xué)生不但獲得相關(guān)歷史的記憶，還對(duì)這段記憶有著積極的情感投射，對(duì)革命傳統(tǒng)的價(jià)值體系產(chǎn)生認(rèn)同，進(jìn)而主動(dòng)傳承和發(fā)揚(yáng)。

國(guó)家記憶刻寫可以教科書為載體來呈現(xiàn)、傳播革命傳統(tǒng)文化。音樂教科書所提供的是一種以美的形式為表征的、使人的感性自由與理性客觀相統(tǒng)一的對(duì)國(guó)家記憶的詩(shī)性塑造。

二、音樂教科書是對(duì)國(guó)家記憶進(jìn)行詩(shī)性塑造的場(chǎng)域

國(guó)家記憶的刻寫追求的不是一般的“記得”，而是以當(dāng)下的需求為出發(fā)點(diǎn)，回溯過去，影響當(dāng)下，又指向未來的一種創(chuàng)造性的復(fù)合記憶。尊重人精神自由的詩(shī)性塑造是一種有效的方式。詩(shī)性作為一個(gè)哲學(xué)概念，最早由維柯提出，他認(rèn)為詩(shī)性是人的一種自然天性，是關(guān)于激情、自由、浪漫、靈感的感性存在，詩(shī)性智慧就是一種想象和創(chuàng)造的能力。他認(rèn)為人的一切知識(shí)都來源于心靈的想象和創(chuàng)造。尤其在論及記憶和想象力的關(guān)系時(shí)，他指出，想象力有三種功能：“單純的記憶‘memoria’；想象‘fantasia’；創(chuàng)造‘ingenium’。當(dāng)記得事物的時(shí)候就是記憶；當(dāng)改變或模仿時(shí)就是想象；當(dāng)賦予事物一個(gè)新的轉(zhuǎn)折點(diǎn)或是把它們納入合理的安排和關(guān)系中就是創(chuàng)造”[6]41。這三個(gè)方面并不是各自獨(dú)立，而是形成合力，將碎片化的、無序的意象聯(lián)結(jié)為整體，形成復(fù)合意義的記憶。這是一種心靈的創(chuàng)造，即“當(dāng)心靈結(jié)合了事物的元素之時(shí)，它也就認(rèn)識(shí)了事物的方式；與此同時(shí)，它也就創(chuàng)造了事物”[7]12。通過一定的情境，人類即便沒有接觸過過去的事物，也能按照自己的理解在想象中構(gòu)筑它，并為自己建構(gòu)一個(gè)意向中的現(xiàn)實(shí)，也就是記憶?？梢?，詩(shī)性訴諸人的感性直覺，但同樣也有著理性的介入，當(dāng)然這種理性不是邏輯推理，而是一種對(duì)感知到的事物的選擇、判斷和由此進(jìn)行的記憶架構(gòu)，感性和理性由此得以統(tǒng)一。

對(duì)記憶的詩(shī)性塑造如何能成為現(xiàn)實(shí)，審美活動(dòng)是一個(gè)理想的載體。心靈、感覺、想象、創(chuàng)造、自由，這些詮釋詩(shī)性特質(zhì)的關(guān)鍵詞，可以視為審美的本質(zhì)特點(diǎn)，甚至“理性的判斷”也是審美的本質(zhì)之一。在審美活動(dòng)中，人的理性和感性能得到統(tǒng)一。在席勒的美學(xué)理論中，這源于一種“游戲的沖動(dòng)”。當(dāng)然這里的“游戲”是指人的自由活動(dòng)，它指代的是“一切在主觀和客觀上都非偶然的，但又既不從內(nèi)在方面也不從外在方面進(jìn)行強(qiáng)制的東西”[8]78。美是理性和感性沖動(dòng)的共同對(duì)象，游戲的沖動(dòng)亦即美的沖動(dòng)，“實(shí)際存在的美同實(shí)際存在的游戲沖動(dòng)是相稱的”[8]79，只有游戲能使人的雙重天性一下子發(fā)揮出來。因此，在審美活動(dòng)中，人由感性向理性轉(zhuǎn)變的狀態(tài)是自由的、非強(qiáng)制性的、愉悅的，“從感覺的被動(dòng)狀態(tài)到思維和意愿的主動(dòng)狀態(tài)的轉(zhuǎn)移，只能通過審美自由的中間狀態(tài)來完成?！谎砸员沃垢行缘娜顺蔀槔硇缘娜?，除了首先使他成為審美的人以外，別無其他途徑”[8]116?！爱?dāng)享受美或?qū)徝澜y(tǒng)一體的時(shí)候，在材料與形式之間，被動(dòng)與主動(dòng)之間發(fā)生著一種瞬息的統(tǒng)一和相互調(diào)換，這恰好證明這兩種天性的可相容性，無限在有限中的可實(shí)現(xiàn)性，從而也證明了最崇高人性的可能性”[8]134。關(guān)于主觀的想象和創(chuàng)造在審美活動(dòng)中的地位，席勒更是一言以蔽之：“只有審美假象才是游戲，而邏輯假象只是欺騙”[8]138。

這樣看來，人的詩(shī)性與審美性在本質(zhì)上是一致的，經(jīng)由審美而達(dá)成的記憶刻寫就是一種詩(shī)性塑造，具體途徑是對(duì)“審美假象”的觀照。在面對(duì)美的形式時(shí)，人處于一種無功利化的自由愉悅狀態(tài)，能在美的情境中充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，與審美意象所蘊(yùn)含的情感產(chǎn)生共鳴，并將其內(nèi)化為自身的記憶。這一切都是以美的感受與表達(dá)來實(shí)現(xiàn)的，人不但不會(huì)感到被強(qiáng)制和被壓迫，反而會(huì)因?yàn)閷徝缹?duì)象的形象、生動(dòng)而自然生發(fā)對(duì)崇高的追求和對(duì)集體記憶的情感投注，實(shí)現(xiàn)國(guó)家記憶生成的詩(shī)性自覺。藝術(shù)是人類審美活動(dòng)最主要和直接的一種形式，這也是《指南》要求藝術(shù)學(xué)科對(duì)革命傳統(tǒng)“有重點(diǎn)地納入”的原因，在此，我們僅探討音樂教科書在國(guó)家記憶詩(shī)性塑造中的基本樣態(tài)和作用。

音樂教科書作為國(guó)家記憶詩(shī)性塑造的場(chǎng)域，不是僅僅呈現(xiàn)與革命傳統(tǒng)相關(guān)的音樂這么簡(jiǎn)單，它是一個(gè)復(fù)雜多元的記憶場(chǎng)。“記憶場(chǎng)”這個(gè)概念由法國(guó)歷史學(xué)家皮埃爾·諾拉提出，他認(rèn)為記憶場(chǎng)包含物質(zhì)的、象征的和功能的三重含義，[3]164所以記憶場(chǎng)既具有實(shí)體性也具有精神性。具體到音樂教科書而言，它既是作為實(shí)體的帶有“展覽館”性質(zhì)的記憶場(chǎng)，比如呈現(xiàn)一定數(shù)量的與革命傳統(tǒng)相關(guān)的經(jīng)典音樂，又是抽象的記憶場(chǎng)，比如音樂與歷史事件、精神品格、地域風(fēng)格等相關(guān)聯(lián)。此外，音樂教科書本身也是一個(gè)更大的記憶場(chǎng)中的文本呈現(xiàn)，比如革命歷史時(shí)期的音樂教科書，就是我們回溯那一時(shí)期的重要文本依據(jù)。最重要的是，這個(gè)記憶場(chǎng)的價(jià)值彰顯、主題內(nèi)容、目標(biāo)所指都以審美的形式來表達(dá)，在美的音樂、美的話語(yǔ)、美的情境中，以無功利性的狀態(tài)達(dá)成政治目的。

三、音樂教科書在國(guó)家記憶詩(shī)性塑造中的作用機(jī)制

阿斯曼認(rèn)為歷史展示有三種基本形式：敘述、展覽、展演。[2]130在音樂教科書這樣一個(gè)國(guó)家記憶詩(shī)性刻寫的場(chǎng)域中，對(duì)經(jīng)典作品的呈現(xiàn)就相當(dāng)于對(duì)歷史的呈現(xiàn)，教科書中的話語(yǔ)就相當(dāng)于對(duì)故事的敘述，動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)中的情境再現(xiàn)就相當(dāng)于歷史的展演。

（一）美的展覽：作品的經(jīng)典性與經(jīng)典化

展覽指的是“對(duì)歷史文字、繪畫和物品在空間內(nèi)的布局整合”[2]131。經(jīng)典作品在音樂教科書中的呈示類似于展覽的性質(zhì)。記憶選擇歷史的過程，其實(shí)就是經(jīng)典被確定和被呈現(xiàn)的過程。記憶與經(jīng)典有著異質(zhì)同構(gòu)的關(guān)系，趙靜蓉認(rèn)為：“從客體的角度來說，記憶是一系列被選擇、被征用、被賦予意義的符號(hào)；從主體的角度而言，記憶的二次誕生本質(zhì)上就是一個(gè)符號(hào)的建構(gòu)和敘事過程。而經(jīng)典的建構(gòu)本質(zhì)上也是一種篩選和淘洗，它既是一種記憶過去的方式，也是一種以現(xiàn)實(shí)需求為依據(jù)的記憶產(chǎn)物，它本身就是記憶?！盵1]126因此，經(jīng)典既是國(guó)家記憶建構(gòu)的過程，也是國(guó)家記憶建構(gòu)的結(jié)果，前者是經(jīng)典化，后者是經(jīng)典性。經(jīng)典化強(qiáng)調(diào)的是經(jīng)典生成的過程，是以一定標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)經(jīng)過選擇后的經(jīng)典確立、傳播直至最后固定下來的路徑。經(jīng)典性是對(duì)經(jīng)典質(zhì)性的規(guī)定，是對(duì)經(jīng)典理想化美學(xué)樣態(tài)的表述。音樂教科書既要呈現(xiàn)與革命傳統(tǒng)相關(guān)的經(jīng)典性作品，也要承擔(dān)將作品經(jīng)典化的責(zé)任。

對(duì)于音樂教科書應(yīng)呈現(xiàn)經(jīng)典性作品來體現(xiàn)革命傳統(tǒng)，在《指南》中也有明確的指導(dǎo)意見，即“藝術(shù)學(xué)科要注重選取經(jīng)典性作品，以寓教于樂、潛移默化的方式，增強(qiáng)教育的感染力和實(shí)效性，培養(yǎng)學(xué)生深厚的愛黨愛國(guó)情感，做有骨氣、有品位、有修養(yǎng)的中國(guó)人”。對(duì)于歷史上已有的反映革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化的經(jīng)典性作品，當(dāng)前的音樂教科書具有高度共識(shí)。接下來，我們通過對(duì)人民音樂出版社、湖南文藝出版社和花城出版社在義務(wù)教育階段音樂教科書收入作品的分析來具體闡述。

音樂教科書既是呈現(xiàn)經(jīng)典作品的載體，也是使作品經(jīng)典化的工具。表1 中所列出的14 首歌曲是至少有兩個(gè)出版社出版的音樂教材都同時(shí)收入的反映革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化的音樂作品。入選音樂教科書的經(jīng)典作品所處的時(shí)間段主要是從抗戰(zhàn)時(shí)期到改革開放，新世紀(jì)以來的作品非常少，新時(shí)代的作品則沒有。當(dāng)然這與教材有一個(gè)長(zhǎng)時(shí)間的穩(wěn)定使用時(shí)期有關(guān)，不可能與時(shí)代文化發(fā)展做到完全同步。但同時(shí)我們也要看到，任何當(dāng)下的教材也會(huì)是今后的歷史，任何經(jīng)典的傳播都會(huì)有一個(gè)初始的呈現(xiàn)，教材也需要為當(dāng)下經(jīng)典的選擇及其在今后的延續(xù)和確定留有空間。經(jīng)典之所以能成為經(jīng)典，除了一開始被選定以外，更主要的是依靠主流大眾媒介進(jìn)行持續(xù)傳播，沒有哪個(gè)媒介能像音樂教科書這樣對(duì)某個(gè)主題框架內(nèi)的經(jīng)典進(jìn)行相對(duì)完整、持久、廣泛的傳播。教科書中的經(jīng)典音樂作品能在整體的歷史框架內(nèi)有序地呈現(xiàn)，并由老師通過教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生感知和表現(xiàn)。在音樂傳播上教科書與網(wǎng)絡(luò)的區(qū)別在于，教科書不是迎合學(xué)生的審美，而是引導(dǎo)，而網(wǎng)絡(luò)對(duì)于大眾審美卻有著極大的迎合性。因此，我們可以看到，看似多元化的網(wǎng)絡(luò)空間所呈現(xiàn)的審美卻具有很大的趨同性。比如李明圣作詞、鄂矛作曲的《盧溝謠》，創(chuàng)作于2011 年，曲調(diào)既有民歌的清新優(yōu)美，也有流行歌曲的簡(jiǎn)潔流暢，歌詞具有童謠簡(jiǎn)單對(duì)仗的特點(diǎn)，呈現(xiàn)了盧溝橋地區(qū)的歷史。該作品是十分難得的兼具時(shí)代性、歷史性、思想性、審美性的作品，是可以進(jìn)行國(guó)家記憶刻寫的 “新經(jīng)典”。但很顯然，它并不是一首大眾化的流行歌曲，不是網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)主推的作品，學(xué)生在日常生活中是很難自然接觸到的。但上述三個(gè)版本的音樂教材都有這首歌曲，足見官方對(duì)其經(jīng)典地位的認(rèn)同和要將其經(jīng)典化的努力。只要是使用這些教材上課的學(xué)生，就一定會(huì)唱這首歌，這就是作品經(jīng)典化和經(jīng)典性確立的保障。

表1 三個(gè)版本音樂教科書經(jīng)典作品分布情況

值得我們進(jìn)一步思考的是，記憶和遺忘是相伴隨的，經(jīng)典的被選入意味著非經(jīng)典的被遺忘，但經(jīng)典一定是永恒的嗎？或者說，教科書中的經(jīng)典是恒定的嗎？國(guó)家記憶刻寫視域中的經(jīng)典與美學(xué)審視下的經(jīng)典具有嚴(yán)格對(duì)應(yīng)關(guān)系嗎？相對(duì)而言，國(guó)家記憶刻寫帶有政治目的，它對(duì)經(jīng)典的選入除了遵循美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)外，主要考慮的還是政治需求，而這種政治需求是與時(shí)代形勢(shì)緊密相關(guān)的。戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，革命根據(jù)地的音樂教科書為適應(yīng)戰(zhàn)時(shí)需要，等同于革命歌曲集，比如1938 年由屠咸若編寫的《抗戰(zhàn)兒童歌曲集》。 中華人民共和國(guó)成立初期，由于階級(jí)矛盾仍然是社會(huì)的主要矛盾，同時(shí)又要鞏固新政權(quán)，因此這一時(shí)期的音樂教科書仍以革命歌曲，歌頌黨和祖國(guó)、鼓勵(lì)民眾參與社會(huì)主義建設(shè)的歌曲為主，比如1962 年天津市教育教學(xué)研究室編小學(xué)試用課本《唱歌》（六年級(jí)上學(xué)期用）所選用的《我們的心兒向著黨》《八月桂花遍地開》《夜?fàn)I》《團(tuán)結(jié)就是力量》《人民軍隊(duì)忠于黨》《唱得幸福落滿坡》《延安的燈火》《盼紅軍》《早晨啊！多么好》《信天游》《我們是紅色戰(zhàn)士》等11 首歌曲。改革開放以后，思想的開放也帶來音樂教育的多元化，教材歌曲的選擇開始多樣化，既有歌頌祖國(guó)歌頌黨和歌唱老一輩革命家、進(jìn)行革命傳統(tǒng)教育等方面的作品，也有反映少年兒童生活和精神面貌的歌曲，同時(shí)還包括各個(gè)調(diào)式的中外民歌和具有民族特色的創(chuàng)作歌曲。如1986 年人民音樂出版社出版的全日制小學(xué)試用課本《音樂》第6 冊(cè)，一共有30 首歌，其中與革命傳統(tǒng)、謳歌社會(huì)主義美好生活相關(guān)的作品有《和祖國(guó)在一起，和媽媽在一起》《生活是這樣美好》《我的祖國(guó)媽媽》《橫山里下來些游擊隊(duì)》《在希望的田野上》?？梢?，不同的時(shí)代對(duì)經(jīng)典作品的選擇在數(shù)量、曲目上都會(huì)有不同側(cè)重，選擇的標(biāo)準(zhǔn)與歌曲是否具有音樂美感、主題內(nèi)容是否符合時(shí)代要求、民間傳唱度等有關(guān)。

在當(dāng)下，面對(duì)代際消減、全球化帶來的身份認(rèn)同危機(jī)等問題，教科書對(duì)于經(jīng)典作品的選擇又應(yīng)該遵循什么標(biāo)準(zhǔn)呢？經(jīng)典的數(shù)量是該增加還是減少呢？這些問題都有待我們進(jìn)一步探討。

（二）美的敘述：對(duì)歷史的言說

與國(guó)家記憶相關(guān)的歷史敘述不是簡(jiǎn)單地按時(shí)間順序記錄歷史事件，而是在敘述中蘊(yùn)含著以人的意圖或事實(shí)為根據(jù)的因果關(guān)系，從而能“賦予被敘述的事件以意義、重要性及方向”[2]130。音樂教科書中的敘述性要素包括音樂的敘述和對(duì)音樂的敘述。音樂的敘述即音樂本身帶有敘述性，雖然音樂具有非語(yǔ)義性的特點(diǎn)，但作為國(guó)家記憶刻寫的音樂，它必然有非常明確的主題，如表1 中所列的歌曲，都是通過曲名或者歌詞直接呈現(xiàn)相關(guān)信息。

對(duì)音樂的敘述主要是指音樂本體之外的，教科書中圍繞音樂所展開的敘述。這種文字?jǐn)⑹鲋饕w現(xiàn)為對(duì)音樂的創(chuàng)作背景介紹、意義闡述等。一般而言，音樂教科書的文字不宜過多，一方面是為了教材的簡(jiǎn)潔、美觀，另一方面是尊重人的主觀感受性，不宜以過多的文字引導(dǎo)和干涉學(xué)生對(duì)于音樂的感知、表達(dá)。但是作為國(guó)家記憶刻寫的對(duì)音樂的敘述，則必須要對(duì)經(jīng)典作品的主題、情感、背景等進(jìn)行引導(dǎo)性闡釋，這樣才能形成一種共識(shí)，保證學(xué)生對(duì)音樂的認(rèn)知進(jìn)入集體記憶的框架。另外，教科書還要提供給學(xué)生即使不聽課也能通過自主翻閱來獲得記憶的可能。但現(xiàn)行的音樂教科書在這方面是有所欠缺的。人民音樂出版社出版的小學(xué)階段音樂教材當(dāng)中，革命傳統(tǒng)題材的音樂作品33 首，有歌曲或歌曲作者背景介紹的僅2 首；初中階段音樂教材當(dāng)中，革命傳統(tǒng)題材的音樂作品17 首，有歌曲或歌曲作者背景介紹的10 首。（圖1）湖南文藝出版社出版的小學(xué)階段音樂教材當(dāng)中，革命傳統(tǒng)題材的音樂作品30 首，有歌曲或歌曲作者背景介紹的僅1 首；初中階段的音樂教材當(dāng)中，革命傳統(tǒng)題材的音樂作品30 首，有歌曲或歌曲作者背景介紹的11 首。（圖2）花城出版社出版的小學(xué)階段音樂教材當(dāng)中，革命傳統(tǒng)題材的音樂作品36 首，有歌曲或歌曲作者背景介紹的8 首；初中階段的音樂教材當(dāng)中，革命傳統(tǒng)題材的音樂作品42 首，有歌曲或歌曲作者背景介紹的21 首。（圖3）三版的小學(xué)教材對(duì)于歌曲的文字?jǐn)⑹觯ê瑒?chuàng)作背景和作者簡(jiǎn)介）十分少，初中教材有所增加，但仍有不足。

圖1 人民音樂出版社音樂教材收錄的革命傳統(tǒng)題材歌曲的呈現(xiàn)方式及相關(guān)數(shù)據(jù)

圖2 湖南文藝出版社音樂教材收錄的革命傳統(tǒng)題材歌曲的呈現(xiàn)方式及相關(guān)數(shù)據(jù)

圖3 花城出版社音樂教材收錄的革命傳統(tǒng)題材歌曲的呈現(xiàn)方式及相關(guān)數(shù)據(jù)

要注意的是，雖然服務(wù)于國(guó)家記憶刻寫的敘述帶有明確的價(jià)值闡述、意義導(dǎo)向，但也要避免平鋪直敘、直白說教。因?yàn)閷徝朗且魳方炭茣谋举|(zhì)屬性，也是音樂教科書在國(guó)家記憶刻寫上最突出的優(yōu)勢(shì)，唯審美能使人的理性與感性在主動(dòng)積極的狀態(tài)下自然達(dá)成一致。所以，對(duì)音樂的敘述也應(yīng)該講究審美表達(dá)，尤其是要與音樂美的形式相結(jié)合，語(yǔ)言和音樂共融所產(chǎn)生的合力才能最大化，語(yǔ)言經(jīng)由音樂而產(chǎn)生的教化作用才能有審美浸潤(rùn)性。如花城出版社出版的六年級(jí)下冊(cè)音樂教材中對(duì)《保衛(wèi)黃河》的敘述：“這首《保衛(wèi)黃河》緊接上一樂章——遭受敵人蹂躪的婦女，對(duì)敵人暴行的強(qiáng)烈控訴之后，作曲家以‘卡農(nóng)’（輪唱）形式，表現(xiàn)出此起彼伏的抗日烽火燃燒于中華大地、一浪高過一浪的景象，游擊健兒誓死保衛(wèi)黃河，保衛(wèi)華北，保衛(wèi)全中國(guó)”，這段敘述既有歷史事件、情境的呈現(xiàn)，又將這些與音樂要素相結(jié)合，使情境附著于音樂，獲得審美化的表達(dá)，比如“卡農(nóng)”與“一浪高過一浪”相結(jié)合，使音樂得以具象化。

最后，這種敘述還必須考慮歷史語(yǔ)境和當(dāng)下語(yǔ)境的結(jié)合，我們的敘述要呈現(xiàn)歷史，但這種呈現(xiàn)是立足于當(dāng)下對(duì)過去的回溯，這種回溯是要反哺當(dāng)下的。因此，即便是對(duì)于同一首或同一類型樂曲的敘述，在不同時(shí)代也會(huì)有不同表達(dá)。如1938 年由冼星海等編寫的《抗戰(zhàn)歌曲集》，是戰(zhàn)時(shí)中小學(xué)校流行最為廣泛的一本教材，陶行知在序言中說到，這本歌集是“用深刻的節(jié)奏喊出大眾最迫切之內(nèi)心的要求”[9]5。張曙在序言中說道：“一首歌是代表中華民族的吼聲的，那末我們便要了解到，歷年來敵人是如何地進(jìn)逼著傾壓我們的史實(shí)及眼前一切欺壓的活生生的事實(shí)，然后才能將全民族的憤怒，集注入我們的歌聲里而成為全民族的吼聲。整個(gè)的情緒律動(dòng)把握著了，還要一字一句的去理解它，體味它。而這一字一句的情緒與律動(dòng)，還要與整個(gè)的相協(xié)和?！盵9]11這個(gè)表述和前面對(duì)《保衛(wèi)黃河》的解讀差異明顯。在主體視角上，《抗戰(zhàn)歌曲集》呈現(xiàn)的是音樂表現(xiàn)者的親歷視角，目的在于激勵(lì)人們?nèi)?zhàn)斗；教材中的解讀是音樂欣賞者的回憶視角，目的在于使讀者對(duì)歷史事件進(jìn)行情景想象，從中提煉革命精神，內(nèi)化于心。

還有一點(diǎn)值得我們思考的是，敘述立足當(dāng)下，回溯過去，當(dāng)下其實(shí)是被隱匿的，如果我們的敘述放眼于未來的話，也就是考慮到現(xiàn)在的教科書可能是未來人們走進(jìn)我們時(shí)代的回憶性讀本時(shí)，我們的敘述是否又該有相應(yīng)的考量呢？

（三）美的展演：對(duì)情境的動(dòng)態(tài)展示

展演更多的是指對(duì)歷史的動(dòng)態(tài)展示，這并不是紙質(zhì)教科書的強(qiáng)項(xiàng)，但不代表教科書不能在這方面做努力。首先，對(duì)于傳統(tǒng)教科書而言，“動(dòng)態(tài)”更多的是一種意向上的動(dòng)態(tài)，可以從視覺、語(yǔ)言文字、活動(dòng)上予以引導(dǎo)性呈現(xiàn)。視覺方面也就是教科書所呈現(xiàn)的圖畫要有立體美，現(xiàn)行教材普遍都十分注意音樂與畫面的結(jié)合呈現(xiàn)，圖1—3 的數(shù)據(jù)即是明證，但圖畫與音樂主題內(nèi)容的匹配性、畫面的整體動(dòng)態(tài)感都還可改進(jìn)。其次，“動(dòng)態(tài)”還體現(xiàn)在文字的意境化表達(dá)上，因?yàn)槲淖帜苡行Ъぐl(fā)學(xué)生對(duì)情境的想象，引起情感共鳴；最后，“動(dòng)態(tài)”還體現(xiàn)在表演性活動(dòng)開展的建議上，如要求學(xué)生以課本劇的方式搭建歷史的場(chǎng)景，演繹音樂故事。

然而這些動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)還不能算是真正意義上的動(dòng)態(tài)，它仍然要經(jīng)過一個(gè)觀看—理解—想象動(dòng)態(tài)場(chǎng)景的過程，并不是直觀的動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)。數(shù)字出版可以為教科書的呈現(xiàn)提供更多可能，但現(xiàn)有的數(shù)字教材基本上都是紙質(zhì)教材在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的復(fù)制呈現(xiàn)，并輔以音響資料，還談不上在知識(shí)、信息方面對(duì)紙質(zhì)版教材進(jìn)行擴(kuò)展、補(bǔ)充與立體化呈現(xiàn)。未來的數(shù)字音樂教科書能讓學(xué)生在音樂、人、物、事、場(chǎng)景完全融合的虛擬世界里獲得沉浸式體驗(yàn)，回憶不再是遙想的歷史，而是親歷的現(xiàn)實(shí)。