景曦紅

摘 要 基于深度學(xué)習(xí)理論對(duì)群文閱讀教學(xué)的關(guān)照，通過(guò)“回歸學(xué)生，著力能力養(yǎng)成”“回歸文本，著力多元拓展”“回歸情境，著力意義建構(gòu)”等實(shí)踐路徑，擺脫傳統(tǒng)閱讀對(duì)選文的表層解碼，實(shí)現(xiàn)群文閱讀的深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞 深度學(xué)習(xí)? 群文閱讀? 實(shí)踐路徑

群文閱讀教學(xué)指向當(dāng)下亟待變革的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題——如何達(dá)成學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)提高，實(shí)現(xiàn)閱讀的一元向多元拓展，從而提升學(xué)生的閱讀能力，引發(fā)了高度關(guān)注。引入深度學(xué)習(xí)理念對(duì)統(tǒng)編教材群文閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)思路大有裨益。深度學(xué)習(xí)，即強(qiáng)調(diào)以揭示問(wèn)題為導(dǎo)向，學(xué)習(xí)者能在主動(dòng)建構(gòu)和積極理解的基礎(chǔ)上，圍繞問(wèn)題進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、解決學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)，掌握新事實(shí)、新思想、新知識(shí)，將其在不同的學(xué)習(xí)情境和日常閱讀中遷移運(yùn)用，在現(xiàn)有知識(shí)和原有知識(shí)的聯(lián)系中促成新知，而且能獨(dú)立解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，形成素養(yǎng)以應(yīng)對(duì)未來(lái)發(fā)展。

深度學(xué)習(xí)介入群文閱讀教學(xué)最終的旨?xì)w，不僅是單純地增加學(xué)習(xí)者主體學(xué)習(xí)過(guò)程中的知識(shí)量，更要促使學(xué)習(xí)者主體在學(xué)習(xí)情境中擁有獨(dú)特的知識(shí)結(jié)構(gòu)和價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行自主搜集、整理、分析各類資料，從理論上深刻理解與把握該問(wèn)題，繼而將理論認(rèn)知遷移運(yùn)用于解決實(shí)踐情境中的復(fù)雜問(wèn)題的自主學(xué)習(xí)狀態(tài)?！苯Y(jié)合當(dāng)下群文閱讀課堂教學(xué)存在的亟待解決的問(wèn)題，應(yīng)積極探究改變?nèi)何拈喿x教學(xué)低效、高耗現(xiàn)狀的實(shí)踐路徑。

一、回歸學(xué)生，著力能力養(yǎng)成

深度學(xué)習(xí)理念本身涵蓋三個(gè)視點(diǎn)：主體性學(xué)習(xí)，對(duì)話性學(xué)習(xí)，協(xié)同性學(xué)習(xí)。三個(gè)視點(diǎn)從培養(yǎng)和引導(dǎo)學(xué)生的層面看，共同指向?qū)W生本位和探究視角，符合語(yǔ)文學(xué)科歷來(lái)培養(yǎng)學(xué)生三大能力的旨?xì)w——思維能力、探究能力和審美能力。當(dāng)下，群文閱讀教學(xué)要擺脫急功而近利、機(jī)械而低效、有量而無(wú)質(zhì)的現(xiàn)實(shí)困境，需要有效的方法指引或理論指導(dǎo)。而深度學(xué)習(xí)的介入，則顯得尤為關(guān)鍵。

深度學(xué)習(xí)視域下，群文閱讀首先要回歸學(xué)生，包括興趣、思維、認(rèn)知等層面，強(qiáng)調(diào)“教學(xué)的起點(diǎn)是全體生命”，教師要以教材文本為中心，向教材內(nèi)外多元拓展的同時(shí)，充分了解學(xué)情，反復(fù)叩問(wèn)“學(xué)生想要探究什么議題，學(xué)生想要閱讀哪些文本，學(xué)生是否想要發(fā)表自己的觀點(diǎn)……”群文閱讀教與學(xué)的深入，必須要?dú)w還學(xué)生的主體閱讀地位，才能有效保證學(xué)生在閱讀文本、議題探究的過(guò)程中進(jìn)行有效的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，從而養(yǎng)成更好的閱讀習(xí)慣，提高閱讀能力。同時(shí)，擁有主體閱讀地位的學(xué)生在群文閱讀探究議題的過(guò)程中，開(kāi)始培養(yǎng)更加可靠的協(xié)同能力和對(duì)話能力，包括與同伴共同搜集、比對(duì)、篩選、整合信息的協(xié)同能力；與多元文本、同伴、老師有效溝通交流的對(duì)話能力。

擁有主體閱讀地位的學(xué)習(xí)者在與文本、師生對(duì)話、協(xié)同探究的過(guò)程中，能夠圍繞議題進(jìn)行“比”“對(duì)”“讀”“議”“整”的一系列主動(dòng)探究的閱讀活動(dòng)，批評(píng)性地接受；尤為突出的是學(xué)生涵養(yǎng)了從多元文本中整合共性的對(duì)比閱讀能力，在不同文本之間遷移運(yùn)用的能力，在生活中比照感受的能力等。

二、回歸文本，著力多元拓展

群文閱讀教學(xué)模式之所以在當(dāng)下迅速崛起并廣泛實(shí)踐，得益于語(yǔ)文學(xué)科自身的性質(zhì)、教育改革的深入以及社會(huì)對(duì)人才的需要。當(dāng)下廣泛實(shí)踐、備受矚目的群文閱讀教學(xué)，一改傳統(tǒng)單篇文本教學(xué)的封閉性，注重文本的組合，將目光轉(zhuǎn)向多元化的文本學(xué)習(xí)與探究，這是培養(yǎng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的當(dāng)務(wù)之急，也是閱讀的本質(zhì)所在。夏丏尊先生說(shuō)：“閱讀學(xué)習(xí)范圍不應(yīng)局限于教材選文本身，應(yīng)以教材選文為中心多方學(xué)習(xí)，基于選文進(jìn)行多元化的探究，以擴(kuò)張知識(shí)范圍?！比何拈喿x教學(xué)在歸還學(xué)生主體閱讀地位不變的前提下，還需關(guān)照文本的多元組合，而文本的組合選擇體現(xiàn)的正是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的語(yǔ)言、審美、文化、思維的品格形成與建構(gòu)，高中統(tǒng)編教材群文閱讀更應(yīng)如此。

如何選擇多元文本并作好探究拓展的整合活動(dòng)，需考慮兩點(diǎn)：一是語(yǔ)文之“語(yǔ)”，一是語(yǔ)文之“文”。以“語(yǔ)”為基，注重體味多元文本之間準(zhǔn)確遣詞造句、蘊(yùn)藏思想情感、開(kāi)拓思維的力量。如統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第一單元《沁園春·長(zhǎng)沙》《立在地球上放號(hào)》《紅燭》《致云雀》等，不同的意象組合，不同的時(shí)代色彩，共同的青春年華，向青年學(xué)子傳達(dá)正能量?jī)r(jià)值取向。以“文”為基，注重體味多元文本之間組織篇章結(jié)構(gòu)、運(yùn)用寫作手法、滲透文化內(nèi)涵、蘊(yùn)藏思想情感的表現(xiàn)力量。如統(tǒng)編高中必修上冊(cè)第三單元選文《短歌行》《歸園田居》《登高》《琵琶行》等，整體閱讀體味多變的手法、豐富的情感、深邃的思想、多樣的人生?？傊?，多元文本的探索和拓展歸根結(jié)底是源于文本的“互文性理論”和語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)對(duì)語(yǔ)文的基本要求。

三、回歸情境，著力意義建構(gòu)

閱讀教學(xué)，無(wú)論是傳統(tǒng)課堂“從課文中提取意義”，還是新型課堂“從語(yǔ)言中建構(gòu)意義”，二者都指向意義的建構(gòu)。而群文閱讀教學(xué)要擺脫當(dāng)下的文體困境，則應(yīng)借助深度學(xué)習(xí)理念，預(yù)設(shè)符合多元文本和學(xué)生學(xué)情的學(xué)習(xí)情境，將指向“課文中提取意義”的單純符號(hào)和意義表層解碼的傳統(tǒng)閱讀課堂，轉(zhuǎn)向“從語(yǔ)言中建構(gòu)意義”的新型群文閱讀課堂，以形成應(yīng)對(duì)生活和學(xué)習(xí)情境的個(gè)體情境模型。那么，如何創(chuàng)新群文閱讀教學(xué)的情境，以著力個(gè)體從多元文本中進(jìn)行意義建構(gòu)？

于澤元教授對(duì)此有深入的研究。于教授認(rèn)為，指向深度學(xué)習(xí)的群文閱讀教學(xué)在目標(biāo)指向、內(nèi)容組織和學(xué)習(xí)方式上有別于傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)。尤其是學(xué)習(xí)方式上，群文閱讀指向深度，必須要借助情境，實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的意義建構(gòu)，從而生成個(gè)體意義（見(jiàn)圖1）。

在深度學(xué)習(xí)的群文閱讀教學(xué)路徑中，師生共同經(jīng)歷幾個(gè)必經(jīng)路徑：教師選取具有相同意義不同形式的多文本（或以文本的意義和符號(hào)的共性為組文依據(jù)）并設(shè)置議題，以議題為主線，結(jié)合多元文本創(chuàng)設(shè)情境對(duì)群文進(jìn)行“結(jié)構(gòu)化”組織（情景設(shè)置）；學(xué)生在結(jié)構(gòu)化議題的探究中閱讀多元文本，進(jìn)行師生、生生、師生與文本的多元交流與探究，突破傳統(tǒng)閱讀教學(xué)“從課文中提取意義”的表層解碼（多元交互）；學(xué)生在主動(dòng)探究的“結(jié)構(gòu)化”之后，將文本的意義進(jìn)行延伸，指向個(gè)體應(yīng)對(duì)生活和學(xué)習(xí)情境的能力與思維、價(jià)值和理念層面（目標(biāo)達(dá)成），“使學(xué)生無(wú)意中遇到某些問(wèn)題和任務(wù)，進(jìn)而在問(wèn)題解決的過(guò)程聯(lián)結(jié)內(nèi)在的靈魂與生命，在靈魂切近與生命關(guān)懷中實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)”。

在教師精心的“情景設(shè)置”指引之下整體閱讀，深度學(xué)習(xí)，自主感悟，共同探究，達(dá)成共識(shí)，實(shí)現(xiàn)全新的“知識(shí)結(jié)構(gòu)構(gòu)建”，讓群文閱讀回歸學(xué)生、回歸高效，體現(xiàn)了編著者的良苦用心。

[作者通聯(lián)：甘肅白銀市會(huì)寧縣第二中學(xué)]