廣東省深圳市南山區(qū)深圳大學(xué)附屬教育集團后海小學(xué) 鄧素娥

廣東省汕尾市城區(qū)華南師范大學(xué)基礎(chǔ)教育學(xué)院 謝和平

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》提出，語文課程應(yīng)遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律與核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，構(gòu)建具備學(xué)段特征的學(xué)習任務(wù)群。換言之，小學(xué)語文教學(xué)活動應(yīng)體現(xiàn)“任務(wù)進階”的設(shè)計理念，階段性與連貫性并重。古詩，作為小學(xué)語文教學(xué)中的必修文學(xué)體裁，如何有效地使用學(xué)習策略，引導(dǎo)學(xué)生在進階的學(xué)習活動中提升古詩學(xué)習能力，滿足其核心素養(yǎng)的發(fā)展需求呢？本文圍繞“任務(wù)進階”理念，將繪圖策略應(yīng)用于小學(xué)古詩學(xué)習中，設(shè)計出繪圖學(xué)古詩進階活動，并在“ICAP”框架指引下探索該活動的理論依據(jù)、活動類型及設(shè)計原則。

一、繪圖學(xué)古詩進階活動的理論依據(jù)

“ICAP”框架由美國亞利桑那州立大學(xué)季清華教授等在論文《“ICAP”框架：將認知投入與學(xué)習效果聯(lián)系起來》（2014）中正式提出。該理論主要關(guān)注學(xué)生在采用特定策略的學(xué)習活動中認知投入的進階式變化。繪圖被認為是以“ICAP”框架為堅實基礎(chǔ)的樣例策略之一。

“ICAP”框架區(qū)分了認知投入活動的四種進階模式：交互（I）、建構(gòu)（C）、主動（A）、被動（P），投入程度從高到低為I＞C＞A＞P，每種模式均對應(yīng)特定的外顯行為。在被動模式下，學(xué)生投入度最低，僅被動地接收教學(xué)信息，如觀看古詩教材插圖。在主動模式下，學(xué)生投入度有所增加，往往會針對教學(xué)信息實施身體操作，如動手臨摹古詩教材插圖。在建構(gòu)模式下，學(xué)生投入度進一步提高，需額外生成超出所學(xué)信息的新成果，如為古詩繪制一幅與內(nèi)容相符的圖畫。在交互模式下，學(xué)生投入度最高，需與其他個體共同投入建構(gòu)性活動中并輪流對話，如學(xué)生互相討論古詩內(nèi)容并合作繪制一幅圖畫。

根據(jù)上述不同模式的特點，英國諾丁漢大學(xué)安斯沃斯教授等基于“ICAP”框架提出，繪圖可以分為主動、建構(gòu)和交互三階模式（不存在被動繪圖）。隨著學(xué)生認知投入的程度由高到低呈現(xiàn)出線性變化趨勢，其學(xué)習效果也表現(xiàn)出類似的特征：交互式繪圖（I）＞建構(gòu)式繪圖（C）＞主動式繪圖（A）。這為繪圖學(xué)古詩進階活動設(shè)計提供了堅實的理論依據(jù)。

二、繪圖學(xué)古詩進階活動的類型

依據(jù)“ICAP”框架理論，本文將繪圖學(xué)古詩進階活動劃為主動、建構(gòu)和交互三種類型。主動式繪圖通過整合新舊知識達到淺層的理解效果；建構(gòu)式繪圖在此基礎(chǔ)上，提出獨立見解、推斷新知識，達到深層的理解效果；而交互式繪圖在建構(gòu)過程中融入他人思考、共同推斷新知識，達到最深的理解效果。三階繪圖活動在認知投入和學(xué)習效果方面呈現(xiàn)出依次遞增的進階趨勢。

（一）主動式繪圖：整合新舊知識

主動式繪圖適用于缺乏繪畫經(jīng)驗、語言理解能力薄弱且形象思維較強的低年級學(xué)生，或其他古詩學(xué)困生。該繪圖活動要求學(xué)生通過臨摹教師提供的現(xiàn)有圖畫（如教材插圖），回憶舊知識，吸收新知識。采用主動式繪圖學(xué)古詩，有助于上述學(xué)生在臨摹圖畫過程中實現(xiàn)文字信息的圖像化轉(zhuǎn)變，強化自身認知結(jié)構(gòu)中新舊經(jīng)驗的整合，并促進知識應(yīng)用能力的提升。例如，《池上》是統(tǒng)編版語文一年級下冊的一首古詩，詩歌語言質(zhì)樸童真，刻畫了天真無邪的小娃撐著小艇偷采白蓮的場景。心智尚未成熟的一年級學(xué)生對于該詩中表現(xiàn)的“撐小艇”“偷采白蓮”的樂趣雖能感同身受，但難以理解“不解藏蹤跡，浮萍一道開”兩句詩之間的關(guān)聯(lián)性。此時，教師可設(shè)計主動式繪圖活動，出示與《池上》相關(guān)的圖畫，引導(dǎo)學(xué)生臨摹小娃在荷葉間撐著小艇、撞開一路浮萍的畫面。在學(xué)生繪圖過程中，教師還可提示學(xué)生聯(lián)想已學(xué)過的古詩《江南》，輔助學(xué)生想象池塘內(nèi)荷葉田田、浮萍被船撥開的畫面，進一步感受小娃調(diào)皮、可愛的形象和詩歌蘊含的童真、樂趣。

（二）建構(gòu)式繪圖：自主推斷新知

建構(gòu)式繪圖適用于具有繪畫經(jīng)驗、語言理解能力中等且由形象思維向抽象思維過渡的中年級學(xué)生，或初步具備古詩學(xué)習能力的學(xué)生。該繪圖活動要求學(xué)生對古詩進行精細加工（包括深度處理與分析），需要自主想象、推斷古詩以外的新信息，并繪制出一幅與古詩內(nèi)容相關(guān)的圖畫。建構(gòu)式繪圖是主動式繪圖的進階活動，不僅能幫助學(xué)生整合新舊知識，還更容易激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，幫助學(xué)生在繪圖中開展思維訓(xùn)練（如推斷、創(chuàng)造等），建立新的知識結(jié)構(gòu)和認知圖式，提升知識遷移能力。比如，學(xué)生學(xué)習統(tǒng)編版語文四年級上冊古詩《暮江吟》時，教師可設(shè)計建構(gòu)式繪圖活動。繪圖前，教師根據(jù)“半江瑟瑟半江紅”引導(dǎo)學(xué)生思考：江水為什么會呈現(xiàn)出一半碧綠、一半紅？這兩種顏色是如何分布在江面上的？其目的在于啟發(fā)學(xué)生展開豐富的聯(lián)想，為后面的個性化創(chuàng)作（繪古詩）做準備。此外，該詩涉及的兩個時間點同樣值得品味。前兩句刻畫的是傍晚日落圖，后兩句描繪的卻是一幅朦朧月夜圖。兩幅畫分開景色各異，但兩者相連又更具意境。學(xué)生在畫這首古詩時，該怎樣巧妙地結(jié)合兩幅畫面才能繪制出心中獨特的意境呢？繪圖中，教師可提出此問題引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)思，激活其思維建構(gòu)能力及審美創(chuàng)造力。

（三）交互式繪圖：協(xié)同推斷新知

交互式繪圖適用于繪畫經(jīng)驗豐富、語言理解能力較強、善于合作學(xué)習且抽象思維初步形成的高年級學(xué)生，或古詩學(xué)習能力強的學(xué)生。該繪圖活動需要學(xué)生在合作繪圖中協(xié)商解決問題，交流各自的觀點，并將不同觀點整合成新知識。其合作環(huán)節(jié)能促進學(xué)生間的互動與相互影響，達到單人建構(gòu)式繪圖所不能達到的認知水平?？梢?，交互式繪圖是建構(gòu)式繪圖的進階活動，且更有利于學(xué)生通過協(xié)同合作的方式增進信息理解，培養(yǎng)學(xué)生良好的合作交流能力，提升創(chuàng)新思維。例如，《聞官軍收河南河北》是統(tǒng)編版語文五年級下冊的一首七言律詩，詩歌從多個角度刻畫了詩人聽聞喜訊后酣暢淋漓的喜悅之情，故單人分析詩歌文本遠不及與他人合作共同推斷詩歌信息的效果好。為了使交互式繪圖的學(xué)習效果最大化，教師可組織2～3個學(xué)生在繪圖前討論古詩中的繪圖意象，共同構(gòu)思繪圖內(nèi)容；繪圖中，學(xué)生通過合作共同完成整幅圖畫的繪制，如一人負責用紙筆繪圖，一人則負責繪圖細節(jié)的指導(dǎo)；繪圖后，合作雙方還可以抓住整首詩“喜欲狂”的情感核心再次檢查圖畫內(nèi)容，共同修改圖畫等。

三、繪圖學(xué)古詩進階活動的設(shè)計原則

（一）理性考量繪圖策略

1.選擇適宜的繪圖材料

開展繪圖學(xué)古詩進階活動前，教師應(yīng)選取具象性好、意象豐富、適合不同年齡段或不同繪圖活動作畫的古詩作品為繪圖材料。教師針對低年級學(xué)生應(yīng)選擇簡單、通俗易懂且富有童真童趣的古詩進行繪圖；針對中高年級學(xué)生則嘗試選擇意象疊加且意象間聯(lián)系較為緊密的古詩進行繪圖。此外，教師還可按照詩歌風格、詩歌意象、詩歌情感等進行分類，創(chuàng)編一系列適合不同繪圖活動的古詩專題，以加強古詩學(xué)習間的聯(lián)系性。

2.差異化擇取繪圖活動

根據(jù)“ICAP”框架，不同繪圖活動產(chǎn)生的古詩學(xué)習效果存在明顯差異，這就需要教師結(jié)合學(xué)生的發(fā)展特點靈活地擇取適宜的繪圖活動加以應(yīng)用。通常低年級學(xué)生適合參與主動式繪圖，通過臨摹現(xiàn)有的圖畫理解并掌握古詩內(nèi)容；中年級學(xué)生適合參與建構(gòu)式繪圖，在自主繪制圖畫的過程中生成新知識、提高創(chuàng)新能力；高年級學(xué)生由于具備獨立繪圖的基礎(chǔ)，更適合參與交互式繪圖，即通過交流分享獲取更多的新知識。然而，教師除了要考量學(xué)段特點外，還需考慮同一學(xué)段內(nèi)部的學(xué)生在參與古詩繪圖活動中的差異性。故針對同范圍不同學(xué)習層次的學(xué)生，開展繪圖進階活動極為必要。

3.“聽說讀寫繪”五位一體

繪圖策略并非單一存在于小學(xué)古詩課堂。使用該策略時，教師還應(yīng)融入誦讀、表達、書寫等學(xué)習任務(wù)，形成“聽說讀寫繪”五位一體的課堂教學(xué)實踐。繪圖前，教師可組織學(xué)生參與古詩誦讀，在誦讀中完成信息的提取與加工，并提前構(gòu)思心理圖畫；繪圖中（以交互式繪圖為例），教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生交流互動，大膽地表達繪圖想法，協(xié)同創(chuàng)作古詩圖畫；繪圖后，教師可組織學(xué)生拓展古詩書寫（創(chuàng)作）活動，嘗試把前一階段繪制的古詩圖畫轉(zhuǎn)變成文字語言，通過口頭表達促進書面寫作生成，激活學(xué)生的寫作欲望，實現(xiàn)審美再創(chuàng)造。

（二）客觀評估學(xué)習成果質(zhì)量

作為檢驗繪圖學(xué)古詩效果的重要依據(jù)，學(xué)生的繪圖作品、古詩書寫或創(chuàng)作作品及其他學(xué)習反饋結(jié)果，均可納入學(xué)習活動的評價范疇，形成系統(tǒng)化的繪圖學(xué)古詩進階活動評價體系。該評價體系的實施，將助力為教師了解學(xué)情更好地收集信息，也能幫助學(xué)生習得一種適合的古詩學(xué)習模式，增強學(xué)業(yè)自我效能感，促進古詩學(xué)習的可持續(xù)發(fā)展。

繪圖學(xué)古詩進階活動評價體系（見表1），以教師和學(xué)生為評價主體，分別圍繞繪圖作品、古詩書寫或創(chuàng)作作品、古詩讀寫單、學(xué)習反思單四類成果展開。其中，教師針對學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的達成情況，對其學(xué)習成果進行客觀評價；而學(xué)生評價則重點關(guān)注學(xué)習成果本身（內(nèi)容與形式的關(guān)系）、關(guān)注學(xué)習者的表述與反思等，以期從其他學(xué)習者身上獲取可供交流的信息，進而促進自身能力與方法的提升。

表1 繪圖學(xué)古詩進階活動評價體系

四、結(jié)語

繪圖學(xué)古詩是以“ICAP”框架為理論依據(jù)、圍繞學(xué)習“任務(wù)進階”理念展開、將繪圖策略融入古詩學(xué)習中的進階活動。主動式、建構(gòu)式和交互式三階繪圖活動，在知識變化過程和認知結(jié)果上存在連貫性與進階性的關(guān)系，因此在古詩學(xué)習效果上依次呈現(xiàn)線性遞增的趨勢。在開展繪圖學(xué)古詩進階活動時，教師應(yīng)注重繪圖策略的理性考量和學(xué)生學(xué)習成果質(zhì)量的客觀評估，助力學(xué)生增強古詩學(xué)習能力、提升語文核心素養(yǎng)。