馬維娜

摘要：教師科研權(quán)利是教師權(quán)利的一個重要組成部分。教師科研權(quán)利往往在“你說我只聽”的謙卑中、在“我不懂教育理論”的學(xué)習(xí)渴望中、在“你說我做”的簡化中、在“成果發(fā)布”的感慨中“不經(jīng)意”流失。教師科研權(quán)利的意識建立、合理獲取以及正當(dāng)維護(hù)，是預(yù)防科研權(quán)利“不經(jīng)意”流失的重要前提。抓住教師科研權(quán)利流失的“不經(jīng)意”處，盯緊教育科研中普遍存在的“日?！秉c(diǎn)，能合理推進(jìn)教師科研權(quán)利長在日常、伸向根處、落在實(shí)地，也能使教育科研興趣、教育科研能力、教育科研群體影響在科研權(quán)利的支持下，進(jìn)入一種內(nèi)在自覺的新境界。

關(guān)鍵詞：科研權(quán)利；不經(jīng)意；教師

中圖分類號：G40-03 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）19-0030-05

教師教育科研的重要價(jià)值之一，是激發(fā)和激勵教師學(xué)會思考問題、學(xué)會問為什么、學(xué)會做教育教學(xué)的有心人，學(xué)會把教育科研與教師群體的整體發(fā)展、與學(xué)生群體的整體發(fā)展、與學(xué)?，F(xiàn)在和未來的整體發(fā)展、與整個教育事業(yè)的整體發(fā)展關(guān)聯(lián)起來。自2001年第八輪基礎(chǔ)教育課程改革以來，盡管廣大教師對教育科研的熱情、認(rèn)知、理解、行為均發(fā)生巨大變化，但不可否認(rèn)，教育科研日常實(shí)踐中還是有一些持續(xù)多年未得到改進(jìn)與改善的現(xiàn)象，這就是教師科研權(quán)利被可有可無地忽略、不知不覺地放棄、“順其自然”地遺忘。也就是說，作為教師發(fā)展權(quán)利重要組成部分的教師科研權(quán)利，常常在現(xiàn)實(shí)的教育日常生活中“不經(jīng)意”地流失；并且，這種“不經(jīng)意”流失現(xiàn)象具有一定的普遍性和代表性，“不經(jīng)意”間也引發(fā)了諸多教育教學(xué)行為不易覺察的滯后、持續(xù)和固化，無形中使教育教學(xué)改革的熱情、期盼、想法或多或少打了折扣。問題的關(guān)鍵是，這一現(xiàn)象似乎并未引起足夠重視，相關(guān)研究也少之又少。本文關(guān)注這一邊緣現(xiàn)象，期待通過中小學(xué)積極開展教育教學(xué)實(shí)踐研究，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教育質(zhì)量，真正推動解決教育實(shí)踐問題[1]，并期待具有法定意義的科研權(quán)利對教師教育科研予以支撐和保障。

一、教育科研權(quán)利是法定權(quán)利嗎？

到目前為止，關(guān)于“教師科研權(quán)利”的概念，似乎并沒有研究者專門提及；相應(yīng)地，有關(guān)教師科研權(quán)利的專門闡釋也就很少；至于教師科研權(quán)利是不是法定權(quán)利、包含些什么、特質(zhì)是什么、為什么會流失、“不經(jīng)意”流失的機(jī)理是怎樣的等一系列問題的研究，更是幾乎沒有。這就帶來一個問題：在現(xiàn)有相關(guān)研究資源參照較為缺乏的情況下，如何理解教師科研權(quán)利？如何理解教師科研權(quán)利的“法定”性？

國際勞工組織與聯(lián)合國教科文組織于1966年發(fā)布的《關(guān)于教師地位的建議》明確指出：“應(yīng)該把教學(xué)工作看作一種職業(yè)：它是公共服務(wù)的一種形式，需要教師通過嚴(yán)格的和持續(xù)的學(xué)習(xí)獲得和保持專業(yè)知識和專門技能；它還要求個人和集體對于教育以及他們所負(fù)責(zé)的學(xué)生的福利有一種責(zé)任感?！薄拌b于教師的職業(yè)地位在很大程度上取決于教師自己，所有教師應(yīng)力圖在本職工作中盡可能達(dá)到最高標(biāo)準(zhǔn)?！盵2]這里雖然沒有對教師科研權(quán)利進(jìn)行直接的或明確的闡述，但在其間接闡釋中，教師通過各類活動達(dá)到其能達(dá)到的發(fā)展水平的建議卻是非常明確的。而在能達(dá)到的最高水準(zhǔn)中，研究能力、研究權(quán)利都應(yīng)含包其中。

美國對高校的科研權(quán)利有明確的法律規(guī)定與保障，也明確闡明高校教師享有的科研權(quán)利是學(xué)術(shù)自由權(quán)利的一個重要組成部分[3]?！睹绹逃ㄅc判例》主要以美國各法院的判例來探討教師權(quán)利，在較常引起爭訟的相關(guān)教師憲法權(quán)利中，就有一些與科研權(quán)利相關(guān)。如第十四修正案的平等保護(hù)與正當(dāng)程序權(quán)利包括：言論自由；結(jié)社權(quán)；學(xué)術(shù)自由（主要論述了選擇教材的自由、選擇教法的自由）；隱私權(quán)；宗教自由權(quán)；工作權(quán)；教師儀表[4]。這里關(guān)于教師科研權(quán)利同樣沒有直接論述，但從學(xué)術(shù)自由權(quán)和工作權(quán)的相關(guān)解釋中，并不難看出二者與教師科研權(quán)利的關(guān)聯(lián)。

從我國的情況來看，《中華人民共和國教師法》第二章“權(quán)利和義務(wù)”第七條，明確規(guī)定了各級各類學(xué)校的教師享有的權(quán)利，其中與科研相關(guān)的有：進(jìn)行教育教學(xué)活動，開展教育教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)；從事科學(xué)研究、學(xué)術(shù)交流，參加專業(yè)的學(xué)術(shù)團(tuán)體，在學(xué)術(shù)活動中充分發(fā)表意見；參加進(jìn)修或者其他方式的培訓(xùn)。這里，關(guān)于教師科研權(quán)利盡管同樣沒有直接論述，但從“開展教育教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)”“從事科學(xué)研究、學(xué)術(shù)交流”“參加進(jìn)修或者其他方式的培訓(xùn)”等表述中可以看出，教師科研權(quán)利含包在教師享有的權(quán)利之中。

由此不難發(fā)現(xiàn)，教師科研權(quán)利是教師權(quán)利的一個重要組成部分。既然教師權(quán)利在“法定”保護(hù)范圍之內(nèi)，那么教師科研權(quán)利也就具備了一定的“法定”意義。本文重點(diǎn)關(guān)注教師科研權(quán)利的“不經(jīng)意”流失，且這種流失并未在日常教育生活中引起關(guān)注和警覺。正如《牛津法律大辭典》在“權(quán)利”詞條的開篇就指出的，“權(quán)利是一個受到相當(dāng)不友好對待和被使用過度的詞”，對于“什么是權(quán)利”的探討，經(jīng)常會讓人有種無力感?？档略谡劶皺?quán)利的定義時(shí)，就發(fā)出這樣的感慨：“問一位法學(xué)家‘什么是權(quán)利？就像問一位邏輯學(xué)家一個眾所周知的問題‘什么是真理？那樣使他感到為難。”[5]教師科研權(quán)利的“不經(jīng)意”流失，雖然是“受到相當(dāng)不友好對待和被使用過度”的另一面，但“無力感”與“為難”同樣現(xiàn)實(shí)而真切地存在。

二、教師科研權(quán)利是怎樣“不經(jīng)意”流失的？

“不經(jīng)意”，首先不是一種“故意”?！肮室狻笔怯幸鉃橹囊馑?，即明知不對或不合適還要去做；其次也不是一種“刻意”，即很用心地去經(jīng)營某事某物，事先仔細(xì)盤算、深思熟慮。在教育日常生活中，教師科研權(quán)利的“不經(jīng)意”流失，常常就發(fā)生在那些不故意、不刻意、日復(fù)一日、年復(fù)一年的“不經(jīng)意”的場景之中。更確切地說，教師科研權(quán)利往往在“你說我只聽”的謙卑中、在“我不懂教育理論”的學(xué)習(xí)渴望中、在“你說我做”的簡化中、在“成果發(fā)布”的感慨中“不經(jīng)意”流失。由此可能帶來的，是教師科研權(quán)利的失語與隱匿、回避與躲藏、縮水與遺失、異化與放棄。

一是教師科研權(quán)利在“你說我只聽”的謙卑中“不經(jīng)意”流失。善于傾聽、聆聽本身是一種很好的科研品質(zhì)，在學(xué)校課題研究或教師的教育教學(xué)研究中，“你說我聽”既是一種謙遜，也是一種必須。面對專家學(xué)者、課題主持人、同行同事，與課題相關(guān)的教師可以借助謙遜地聽、專注地聽，慢慢地了解課題，獲得啟迪；也可以進(jìn)一步走近課題、深入課題、融進(jìn)課題。但是，假如把“你說我聽”僅僅變成“你說我只聽”，或許窄化且固化了“聽”的意涵，“不經(jīng)意”中把“聽”與其他相關(guān)環(huán)節(jié)切割開來。事實(shí)上，在教育科研中，聽與問、問與辯、辯與說是一個系列，假如大多數(shù)人只聽而不問不辯不說，那聽的結(jié)果到底是什么？究竟聽到了什么，聽懂了什么？哪些是聽明白的，哪些是沒聽明白的？在“你說我只聽”中，這些感覺可能都隱藏在一個黑箱之中。固然，從聽到問到辯到說是一個緩慢的漸進(jìn)的過程，但假如連問、辯、說的意識都沒有，科研權(quán)利的流失也就在所難免了。其實(shí)，問、辯、說的過程，就是把自己的思想進(jìn)行梳理、外顯和展示的過程。沒有問，就沒有碰撞；沒有碰撞，就沒有火花；沒有火花，思想就難以產(chǎn)生也沒法說，也就談不上教育教學(xué)行為的改善。如此，在“你說我聽”的謙卑中，教師科研權(quán)利的失語與隱匿現(xiàn)象也就“不經(jīng)意”出現(xiàn)了。

二是教師科研權(quán)利在“我不懂教育理論”的學(xué)習(xí)渴望中“不經(jīng)意”流失。教師們對教育理論的渴望，既表現(xiàn)在對專家的尊重與確信中，也體現(xiàn)于因理論底氣不足而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)渴望中。既然教育科研中的一個重要環(huán)節(jié)就是“問”問題，那么渴望增長教育理論底氣的方法，當(dāng)從“問”開始，而不是從回避“問”開始?！皢枴迸c“疑”緊密相連，只有“問”才能把心中疑慮、不明之處表達(dá)出來，也正是在不斷“問”的過程中，才不斷有新想法、新思想迸發(fā)出來。但是，一旦要“問”，就可能會有暴露“不懂教育理論”的風(fēng)險(xiǎn)。一是“問”中的破綻暴露。怕問的問題太簡單被人笑話，怕提問之后會被人反問引起尷尬。二是“問”后的（理論）底氣不足。怕問過之后無法進(jìn)行你來我往的論辯。于是，在“我不懂教育理論”的學(xué)習(xí)渴望中，不經(jīng)意就回避了“問”的環(huán)節(jié)，連帶省略了“疑”的過程，教育研究有可能成為一個沒有思想棱角的孤獨(dú)的圓，教師科研權(quán)利的回避與躲藏也在對教育理論的渴望中“不經(jīng)意”出現(xiàn)了。

三是教師科研權(quán)利在“你說我做”的簡化中“不經(jīng)意”流失。多年的教育實(shí)踐表明，教師如果不能把對教育的追求、對教育思想的轉(zhuǎn)化、對學(xué)生健康成長的關(guān)愛落實(shí)在每天的教育教學(xué)日常工作中，就可能因?yàn)闆]有實(shí)實(shí)在在的行動，導(dǎo)致教育追求落空、教育思想懸置、教育關(guān)愛蒼白。教育科研與之相似，沒有行動就無從推動。但是，在教育科研活動中老師們常常說：“你就告訴我怎么做吧?！薄胺凑阏f我來做好了?！睂逃芯慷?，假如只需“做”而無須“想”或只需“做”而無須“研”的話，教育教學(xué)改革就貌似簡單得多。事實(shí)是，若干年的教育教學(xué)改革已經(jīng)證實(shí)，簡化或單一的“你說我做”，并不能使教育教學(xué)改革的理想目標(biāo)和美好愿景如期實(shí)現(xiàn)，反而可能導(dǎo)致教育教學(xué)改革的盲從或近視。“盲從”說的是若不明白為什么這樣“做”的道理，“做”得越多或許會離初衷越遠(yuǎn)；“近視”則是說若不理解教育研究在學(xué)校發(fā)展中的長遠(yuǎn)價(jià)值，“做”就有可能只見樹木不見森林，更少有教育科研與學(xué)校發(fā)展、與教師自我及其群體發(fā)展、與促進(jìn)學(xué)生全面健康成長的長遠(yuǎn)鏈接。可能的結(jié)果是，不少教師做了一個又一個科研課題和項(xiàng)目，教育教學(xué)行為卻并未發(fā)生應(yīng)有的優(yōu)化。與此同時(shí)，教師科研權(quán)利也在“你說我做”的簡化中“不經(jīng)意”地縮水與遺失了。

四是教師科研權(quán)利在“成果發(fā)布”的感慨中“不經(jīng)意”流失。一般說來，課題研究到了結(jié)題階段，都會形成一些值得展示的成果、值得稱道的經(jīng)驗(yàn)以及值得推廣的主張，結(jié)題正是“展示”“稱道”“推廣”的一種重要形式。進(jìn)入到結(jié)題階段，與值得展示的成果、值得稱道的經(jīng)驗(yàn)、值得推廣的主張相伴相隨的，則是教師對課題研究全過程——獲取的欣喜、推進(jìn)的艱辛、瓶頸的制約、成效的不易——的無限感慨。這種感慨自然而然地使結(jié)題中的“成果發(fā)布”成為重頭戲，相比之下，結(jié)題中的問題呈現(xiàn)、質(zhì)疑反思、對話交流，也就自然而然地更多以不出場形式隱匿在“成果發(fā)布”背后。固然，結(jié)題本來就是某項(xiàng)研究的暫時(shí)終結(jié)，即便只發(fā)布成果似也無可厚非；但可能帶來的問題是：作為教師科研權(quán)利重要組成部分的持續(xù)反思權(quán)利，或許會在結(jié)題的無限感慨中“不經(jīng)意”流失。因?yàn)榻逃蒲袡?quán)利并非此一時(shí)可有、彼一時(shí)可無的物件，而是支持教師科研信念、充實(shí)教師科研持續(xù)力和思想力的利器。因此需要警醒的是，教師科研權(quán)利流失的“不經(jīng)意”，不僅可能發(fā)生在教育科研的開始和過程之中，而且可能發(fā)生在科研課題的完成之時(shí)和完成之后。一旦教育科研的結(jié)題環(huán)節(jié)僅僅窄化為單一的“成果發(fā)布”，科研權(quán)利就會“不經(jīng)意”被異化與放棄了。

三、科研權(quán)利支持教師科研是怎樣“不經(jīng)意”發(fā)生的？

教師科研權(quán)利的意識建立、合理獲取以及正當(dāng)維護(hù)，是預(yù)防科研權(quán)利“不經(jīng)意”流失的重要前提。但是，正因?yàn)榻處熆蒲袡?quán)利常?！安唤?jīng)意”流失，才導(dǎo)致科研權(quán)利意識的建立不那么自覺，科研權(quán)利的合理獲取不那么主動，科研權(quán)利的正當(dāng)維護(hù)不那么被看重。在這個意義上可以說，二者是互為因果的。誠然，我們可以從社會心理學(xué)的角度，去探尋教師科研權(quán)利發(fā)生的心理機(jī)制；也可以從斯賓塞、涂爾干等社會學(xué)家的諸多理論中求得啟示，去梳理教師科研權(quán)利的可能類型、不同層級；還可以從現(xiàn)場觀察入手，去把捉教師科研權(quán)利在教育教學(xué)活動中的實(shí)際運(yùn)作。但是，本文重點(diǎn)關(guān)注的是教師科研權(quán)利在教育日常生活中的“不經(jīng)意”流失，所以，抓住上述那些“不經(jīng)意”處，盯緊那些教育科研中普遍存在的“日?！秉c(diǎn)，并認(rèn)真對待這些“不經(jīng)意”處和“日常”點(diǎn)，或許更能成為合理推進(jìn)教師科研權(quán)利長在日常、伸向根處、落在實(shí)地的一個起始點(diǎn)。

筆者想強(qiáng)調(diào)的是，教師科研權(quán)利的意識建立、合理獲取以及正當(dāng)維護(hù)，其實(shí)并沒有那么高的門檻，其把捉點(diǎn)就在每一位教師身邊，就在教師的課題研讀中，就在教師的教育教學(xué)實(shí)踐中。不少身處一線的教師可能把教育研究想得太玄太深，某種程度上反倒忽略了自己日常教育生活中的諸多閃光思想，也制約了自己對諸多閃光思想的提煉與表達(dá)，更在“不經(jīng)意”間使自己科研權(quán)利流失了。假如教師在日常教育科研過程中，能從“你說我聽”“你說我只聽”逐漸走向“你說我聽我也問”“你說我聽我也說”，從“你說我做”“你教我做就行”逐漸走向“你說大家也一起說”“你研大家也一起研”“你做大家也一起做”，或許，聽、問、說、研、做就可能形成一種有機(jī)鏈接，會使教師教育科研的深度參與和切實(shí)行動，發(fā)生一定程度的改觀和整體提升，也會進(jìn)一步激發(fā)教師的教育科研逐漸走向內(nèi)在自覺。

首先，從教師科研權(quán)利的意識層面說，教師的教育科研既是興趣科研，又不止于興趣。聽、問、說、研、做的意識，其實(shí)是教師科研興趣內(nèi)在自覺的外顯，也是科研權(quán)利有意識的外顯。教師的教育科研大都以興趣為觸發(fā)點(diǎn)，此時(shí)的教師教育研究或許更多被視為教育教學(xué)之外的偶然相遇，相遇了教育教學(xué)之中的人、事、物，碰撞、激發(fā)起或多或少的研究火花，記下來、寫下來、發(fā)出來，就成就了自己最初的教育科研。既然科研權(quán)利具有法定的意涵，則有理由認(rèn)為，具有權(quán)利特質(zhì)的教師科研興趣因?yàn)橛辛藱?quán)利的支撐，有可能上升到一個新的境界，即：教育科研會具有某種不可推卸性，不將科研視為教學(xué)之外物，而視之為教育教學(xué)有機(jī)整體之一部分；會具有某種可持續(xù)性，不因一時(shí)興起而研究，而因始終處于激發(fā)狀態(tài)而長久研究；會具有某種可獲得性，不視科研為可有可無之物，而把爭取科研權(quán)利看作一種很日常的正當(dāng)行為，把維護(hù)科研權(quán)利看作一種很尋常的合法行為。如此，教師科研興趣成為內(nèi)在自覺行為的表征就是——科研興趣從短時(shí)瞬間、單薄漂浮走向持久堅(jiān)韌、豐滿立體。

其次，從教師科研權(quán)利的獲取層面說，教師的教育科研既是能力科研，又不止于能力。聽、問、說、研、做的能力，既是教師科研水平的實(shí)際外顯，也是科研權(quán)利意識走向自覺的外顯。能力的大小、強(qiáng)弱在教師教育科研中同樣因人而異，但由此認(rèn)為能力強(qiáng)的適合搞科研、反之則不適合的推斷，就可能形成所謂“能力科研”格局，而這種能力其實(shí)并無特定的評判標(biāo)準(zhǔn)。有能力者科研，無能力者不科研，這種可有可無的身份自定導(dǎo)致了科研權(quán)利的被忽略，也導(dǎo)致了教師日常教學(xué)中閃光思想的被邊緣化。具有權(quán)利特質(zhì)的教師科研能力，因?yàn)橛辛藱?quán)利的加持，有可能形成能力的廣覆蓋性，即會因能力大小存在科研水平的高低，但不會因能力大小出現(xiàn)科研權(quán)利的遺失或放棄。如此，教師科研能力成為內(nèi)在自覺行為的表征就是——科研能力從論大小、論高低、論強(qiáng)弱，走向論能量積聚、論各盡所能、論思想躍動。

最后，從教師科研權(quán)利的群體影響層面說，教師的教育科研既是個體科研，又不止于個體。聽、問、說、研、做的群體影響，既是教師科研整體水平的實(shí)際外顯，也是科研權(quán)利從個體走向群體的實(shí)際外顯。實(shí)踐表明，在教師教育科研的共同實(shí)踐中，假如沒有發(fā)問、沒有質(zhì)疑、沒有碰撞，那么就會形成一種群體現(xiàn)場效應(yīng)，即：一個人不敢，或可導(dǎo)致幾個人不敢；幾個人不敢，或可導(dǎo)致多數(shù)人不敢；多數(shù)人不敢，或可導(dǎo)致所有人都不敢。一種基本的解釋就是從眾的社會心理，而從權(quán)利認(rèn)知和權(quán)利表達(dá)會受群體影響的角度看，不能忽略的就是由此所形成的社會助長或社會抑制。所謂社會助長或曰社會促進(jìn)，是指個體由他人的意識（包括他人在場或與他人一起活動）所帶來的行為效率的提高。社會助長也會帶來社會抑制或曰社會干擾，即個體因他人的意識而產(chǎn)生的行為效率的降低。[6]兩者都對權(quán)利意識的獲取以及權(quán)利的維護(hù)和應(yīng)用帶來一定的影響。而具有權(quán)利特質(zhì)的教師科研能力，因?yàn)橛辛藱?quán)利的加持，有可能帶來群體效應(yīng)一定程度的改變。這就是：在教師科研興趣從短時(shí)、單薄走向持久、豐滿，教師科研能力從論大小、高低、強(qiáng)弱到論能量積聚、各盡所能、思想躍動的同時(shí)，教師群體的科研興趣、科研能力會相互影響、相互作用、形成合力，并凸現(xiàn)為教師科研權(quán)利群體影響的具體表征——從不顯現(xiàn)走向逐漸顯現(xiàn)，從小范圍逐漸走向大范圍，從社會抑制逐漸走向社會助長。

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責(zé)任編輯：楊孝如